论教育学的文化性格
教师的智慧性格体现
教师的智慧性格体现一、引言教师的智慧性格是指教师在教育教学过程中所展现出的智慧和个性特点。
智慧性格是教师成功教学的重要因素之一，它涵盖了教师的智力、情感、态度、价值观等多个方面。
本文将从教师的智力、情感、态度以及价值观四个方面来探讨教师的智慧性格体现。
二、教师的智力体现1. 学科知识丰富：教师作为知识的传递者和引导者，应具备扎实的学科知识，能够准确地传授知识给学生，并解答学生的问题。
2. 教学方法灵便多样：教师应根据学生的不同特点和学习需求，选择合适的教学方法和策略，以提高教学效果。
3. 创新思维能力：教师应具备创新思维，能够灵便运用教育教学理论和方法，创造性地解决问题，提高教学质量。
4. 信息获取和处理能力：教师应具备良好的信息获取和处理能力，能够及时了解教育教学的最新动态和研究成果，以提升自己的教学水平。
三、教师的情感体现1. 爱心与关心：教师应对学生充满爱心和关心，能够理解和尊重学生的个体差异，关注学生的成长和发展。
2. 激发学生的学习兴趣：教师应通过激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性和主动性，提高学生的学习动力。
3. 善于倾听和沟通：教师应善于倾听学生的心声，与学生进行有效的沟通，建立良好的师生关系，增强学生的学习信心和自我认同感。
4. 耐心与耐性：教师应具备耐心和耐性，能够耐心解答学生的问题，耐心引导学生的学习，培养学生的毅力和坚持性。
四、教师的态度体现1. 积极向上的态度：教师应以积极向上的态度面对教育教学工作，以身作则，成为学生的模范。
2. 开放包容的态度：教师应具备开放包容的态度，尊重学生的个体差异，接纳不同的意见和观点。
3. 严谨认真的态度：教师应具备严谨认真的态度，对待教育教学工作，严格要求自己，提高教学质量。
4. 科学客观的态度：教师应具备科学客观的态度，对教育教学问题进行深入研究和分析，不带个人偏见和情绪。
五、教师的价值观体现1. 人文关心：教师应具备人文关心的价值观，关注学生的全面发展和幸福感。
教育学读书笔记大全
教育学读书笔记大全篇一：《教育学》读书笔记《教育学》读书笔记赫尔巴特的《教育学》是1806年发表的。
该书所论述的教学理论,说明了心理学对于教育学的意义,提出了教学的形式阶段的原理,论证了教育性的教学这一概念,特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。
所有这些,在教育史上都有一定的价值,这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一，也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。
全书共分三编,三编之前加有一个绪论。
绪论里,赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。
还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题。
第一编的标题是教育的一般目的 ,共分两章,第一章为儿童的管理 ,第二章为真正的教育，本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。
第二编的标题是兴趣的多方面性 ,共分六章,各章依次为: 多方面性的概念 , 兴趣的概念 , 多方面兴趣的对象 , 教学 , 教学的过程 , 教学的效果。
本编主要论述了兴趣的多方面性问题,并以此为根本原理来解释学校的教学方案和学科设置,阐述了教学的过程,环节等一系列教学论问题。
这一部份是《教育学》一书的核心,也是比拟有价值的部份。
管理,教学和训育,构成了赫尔巴特教育体系的骨干。
一、《教育学》中的主要教育思想赫尔巴特认为, 教育的最高目的 , 教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两局部,即希望到达的目的和必要的目的。
所谓希望到达的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。
为到达这一目的,教育就必须开展人的多样的,各方面的感受性,培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必须到达的目的。
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培养成具有完美的道德品格的人。
(一)性恶论与管理论赫尔巴特禀承了历史上沿袭的,曾为中世纪神学所竭力鼓吹的性恶论 ,认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。
关于教育类论文参考文献
关于教育类论文参考文献一、【教育论文参考文献】[1] 王枬王彦教育叙事：在实践中体悟生命[J]，《教育研究》(北京)[2] 王彦王枬，教育叙事—从文学世界到教育世界[J] 《全球教育展望》2005第4期[3] 张晓乐框架理论视野下的道德叙事[J]，《全球教育展望》2005第4期[4] 黎加厚信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J],《中国电化教育》2004 年第10 期[5] 丁钢教育与日常实践[J]，《教育研究》(北京)，2004 年第2期[6] 丁钢我们如何做教育叙事——写给教师们[N],《中国教育报》2004年10月21日[7] 丁钢教育叙事：接近日常教育‘真相'[N],《中国教育报》(北京)，2004 年2月19 日[8] 丁钢日常教育实践的意义[C] 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第5辑，北京，2004[9] 田静曹芳与项目一同成长：一位村中心完小校长的个案 [C], 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第5辑，北京，2004[10] 丁钢我们如何做教育叙事——写给教师们[N],《中国教育报》2004年10月21日[11] 丁钢教育经验的理论方式[J],《教育研究》(北京)，2003年第2期[12] 刘云杉帝国权冲实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究[C], 《中国教育：研究与评论》2002教育科学出版社第3辑[13] 黄向阳学校春秋：一位小学教师的笔记[C] 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第2辑，北京，2002年[14] 丁钢教育叙述何以可能[C], 《中国教育：研究与评论》2002教育科学出版社第3辑[15] 耿涓涓教育理念：一位初中女教师的叙事探究[C] 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第2辑，北京，2002年[16] 许美德现代中国精神：知名教育家的生活故事 [C], 《中国教育：研究与评论》2002教育科学出版社第1辑[17] 石中英知识转型与教育改革[M], 教育科学出版社，2003[18] 鞠玉翠走进教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事探究 [D]，华东师范大学 2003[19] 肖正德山村小学青年教师需要的叙事研究[D], 浙江师范大学 2003[20] 余丽反思性学习在教师专业发展中作用的研究 [D], 华南师范大学2003[21] 周勇论德育教育的叙事方式[J], 《思想、理论、教育》，2004年1[22] 刘慧生命叙事的道德教育价值[J]，《思想、理论、教育》，2004年1[23]康永久，施铁如，刘良华等整理教育叙事：来自广州的视角[J], 《教育导刊》2003年12月[24]李明汉，教师校本科研与教育叙事研究[J]，《中国教育学刊》2003年12月12期[25]韦桂美，教育叙事研究：教育科研回归生活的方式[J]，《教书育人》二、教育学论文参考文献1、南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1984年版2、王道俊、王汉澜主编：《教育学》(新编本)，人民教育出版社，1989年版3、叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，1991年版4、劳凯声主编：《教育学》，南开大学出版社，2001年版5、全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学》，教育科学出版社，2002年版6、袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004年版7、[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，2003年版8、陈桂生着：《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年版9、叶澜着：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版10、成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年版11、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版12、孙喜亭着：《教育原理》，北京师范大学出版社，1993年版13、胡德海着：《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年版14、郑金洲着：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版15、石中英着：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年版16、项贤明着：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，山西教育出版社，2004年版17、瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社，1999年版18、吴康宁着：《教育社会学》，人民教育出版社，1999年版19、金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社，1992年版20、黄济着：《教育哲学》，北京师范大学出版社，1985年版21、石中英着：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2004年版22、李岚清着：《李岚清教育访谈录》，人民教育出版社，2003年版23、朱永新着：《朱永新教育文集》，人民教育出版社，2004年版24、王炳照等主编：《简明中国教育史(修订本)》，北京师范大学出版社，1994年版25、吴式颖等主编：《外国教育史简编》，教育科学出版社，1988年版26、郭齐家着：《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版27、张斌贤、褚洪启等编着：《西方教育思想史》，四川教育出版社，1994年版28、张焕庭主编：《西方资产阶级教育论着选》，人民教育出版社，1979年版29、联合国教科文组织国际教育发展委员会编着：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版30、联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版31、联合国教科文组织着，赵中建编译：《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社，1996年版32、[英]约翰.怀特着：《再论教育目的》，教育科学出版社，1997年版33、[德]雅斯贝尔斯着，邹进译：《什么是教育》，三联书店，1991年版34、[捷克]夸美纽斯着，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版35、[英]洛克着，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社，1985年版36、[德]赫尔巴特着，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版37、[美]杜威着，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990版38、[法]卢梭着，李平沤译：《爱弥尔》，商务印书馆，1978年版39、[德]福禄培尔着，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，1991年版40、[苏]苏霍姆林斯基，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版41、[苏]赞可夫着，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社，1980年版42、陈永明主编：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年版43、教育部师范司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年版44、叶澜等着：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年版45、刘捷着：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002年版46、石中英着：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版47、钟启泉编着：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版48、施良方着：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版49、[美]小威廉姆 E.多尔着，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版50、朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版51、钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2003年版52、钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》，华东师范大学出版社，2001年版53、张华着：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版54、从立新着：《课程论问题》，科学教育出版社，2000年版55、王斌华着：《校本课程论》，上海教育出版社，2000年版56、郭元祥着：《综合实践活动——设计与实施》，首都师范大学出版社，2001年版57、[美]泰勒着，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版58、陆有铨着：《骚动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社，1997年版59、顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，河南出版社，2001年版60、施良方、崔允漷主编：《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年版61、王策三着：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版62、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社，1998年版63、田慧生、李如密着：《教学论》，河北教育出版社，1996年版64、李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版65、盛群力等编译：《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社，2002年版66、吴立岗主编：《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社，1998年版67、傅道春着：《教师技术行为》，黑龙江教育出版社，1994年版68、熊川武着：《反思性教学》，华东师范大学出版社，1999年版69、[日]左藤正夫着，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社，1996年版70、胡守棻主编：《德育原理》，北京师范大学出版社，1989年版71、鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版72、戚万学、杜时忠编着：《现代德育论》，山东教育出版社，1997年版73、班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版74、檀传宝着：《学校道德教育原理》，教育科学出版社，2000年版75、钟启泉编着：《班级管理论》，上海教育出版社，2001年版76、曹长德着：《当代班级管理引论》，中国科学技术出版社，2005年版77、魏书生着：《班主任工作漫谈》，漓江出版社，1993年版78、林崇德着：《教育的智慧》，开明出版社，1999年版79、张玉田等编着：《学校教育评价》，中央民族学院出版社，1987年版80、王汉澜主编：《教育评价学》，河南大学出版社，1995年版81、[美]布卢姆等着，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社，1987年版82、[美]霍华德.加德纳着，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社，1999年版83、陈玉琨着：《教育评价学》，人民教育出版社，1999年版84、陈桂生主编：《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试(修订版)》，华东师范大学出版社，2003年版85、裴娣娜着：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1995年版86、袁振国主编：《教育研究方法》，高等教育出版社，2000年版87、陈向明着：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，2001年版88、郑金洲着：《教师如何做研究》，华东师范大学出版社，2005年版89、陶行知着：《陶行知全集》，湖南教育出版社，1984年版90、叶澜着：《“新基础教育”探索性报告集》，上海三联书店，1999年版。
教育学专业与教育人格心理学
教育学专业与教育人格心理学教育学专业是一门关于教育的学科，旨在培养学生的教育素养和教育专业能力。
而教育人格心理学则是研究人格与教育之间关系的学科，旨在帮助教育者了解学生的心理特点以及如何促进学生的全面发展。
本文将探讨教育学专业与教育人格心理学之间的联系和相互影响。
一、教育学专业的基本理论与方法教育学专业涉及广泛的学科内容，包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等。
学生在学习这些学科时，将接触到不同的理论和方法，以帮助他们理解和分析教育现象，同时培养他们的教育思维和问题解决能力。
教育学专业的基本理论包括教育的本质、目标、方法和价值观等方面。
学生需要通过学习这些理论，了解教育的基本概念和原则，并且能够将理论知识应用到实际的教育实践中。
同时，教育学专业还涉及到一系列的研究方法，如观察、访谈、问卷调查等。
学生需要通过学习这些方法，掌握收集和分析教育数据的技巧，以便能够进行科学的教育研究。
二、教育人格心理学的主要内容和研究方法教育人格心理学是将人格心理学的概念和方法应用到教育领域的学科。
它关注学生的人格特点以及人格与教育的关系。
教育人格心理学的主要内容包括人格特质理论、人格发展理论、人格测量方法等。
人格特质理论研究了人格的核心特点和个体之间的差异。
在教育领域中，教育者需要了解学生的人格特点，以便能够更好地满足他们的教育需求。
例如，一些学生可能更注重自主学习，而另一些学生可能更喜欢合作学习。
教育者可以根据学生的人格特点，采用不同的教学方法，以提高学生的学习效果。
人格发展理论研究了人格在不同阶段的发展过程。
在教育领域中，教育者需要了解学生的人格发展阶段，以便能够更好地引导他们的成长。
例如，青少年期是一个关键的人格发展阶段，教育者可以帮助学生树立正确的人生观和价值观，以及培养积极向上的心理素质。
人格测量方法是研究人格的主要方法之一。
通过使用各种问卷和心理测试，可以对学生的人格进行客观测量和分析。
这对教育者来说是非常有价值的，可以帮助他们更好地了解学生的个体差异，从而采取相应的教育措施。
教师的智慧性格体现
教师的智慧性格体现一、引言教师作为教育事业的中坚力量，不仅需要具备专业知识和教学技能，还需要具备智慧性格。
智慧性格是指教师在教育教学过程中所表现出来的思维方式、情感态度和行为特点。
本文将从智慧性格的定义、智慧性格的重要性以及教师如何体现智慧性格三个方面进行详细阐述。
二、智慧性格的定义智慧性格是指教师在教育教学过程中所展现出来的一种综合素质，包括思维方式、情感态度和行为特点。
智慧性格不仅仅是智商的体现，更是教师在处理问题、与学生相处、面对挑战等方面所表现出来的智慧和灵活性。
三、智慧性格的重要性1. 促进学生的全面发展：教师的智慧性格能够激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与学习，促进学生的全面发展。
2. 增强教师的教学效果：智慧性格使教师能够灵活运用教学方法和策略，提高教学效果，提升学生的学习成绩。
3. 增强教师的职业发展：教师的智慧性格能够提高教师的专业素养和教学能力，为教师的职业发展打下坚实基础。
四、教师如何体现智慧性格1. 智慧思维方式：- 批判性思维：教师应培养对事物进行批判性思考的能力，不盲从、不片面，能够客观分析问题，做出明智的决策。
- 创新思维：教师应鼓励学生独立思考，培养学生的创新精神和创造力，引导学生提出新颖的观点和解决问题的方法。
- 敏锐思维：教师应具备敏锐的观察力和洞察力，能够准确捕捉学生的需求和问题，及时调整教学策略。
2. 情感态度：- 关爱与尊重：教师应以关爱和尊重的态度对待每一个学生，理解学生的差异，给予他们足够的关注和支持。
- 积极乐观：教师应以积极乐观的心态面对教育教学工作中的困难和挑战，以身作则，激励学生克服困难。
- 公正公平：教师应坚持公正公平的原则，对待学生一视同仁，不偏袒、不歧视，给予学生公正的评价和机会。
3. 行为特点：- 学习与成长：教师应不断学习和提升自己的专业知识和教学技能，保持学习的姿态，与时俱进。
- 沟通与合作：教师应注重与学生、家长和同事之间的沟通与合作，建立良好的人际关系，共同促进学生的发展。
教育类论文参考文献精选3篇
教育类论文参考文献精选3篇教育类论文参考文献精选1篇叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，2006年版王道俊、王汉澜著：《教育学》，人民教育出版社, 1999年版, 2004年重印叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，2006年版全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学》，教育科学出版社，2002年版袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2010年版[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，2003年版陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，2000年版黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，2004年版孙喜亭著：《教育原理》，北京师范大学出版社，2003年版郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年版瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社，1999年版吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社，1999年版黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，2008年版石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2004年版朱永新著：《朱永新教育文集》，人民教育出版社，2004年版王炳照等主编：《简明中国教育史》，北京师范大学出版社，2007年版吴式颖著：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版孙培青主编：《中国教育史》(修订本)，华东师范大学出版社，2009年版联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版联合国教科文组织总部中文科译：《教育财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版联合国教科文组织著，赵中建编译：《教育的使命面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社，1996年版[英]约翰.怀特著：《再论教育目的》，教育科学出版社，1997年版[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，书店，1991年版全国十二所重点师范大学联合主编：《教育学基础》教育科学出版社刘亦农等主编：《新编普通教育学》陕西人民教育出版社茹宗志等主编：《教育学教程》西北大学出版社王道俊主编：《教育学》人民教育出版社(1998年)钟启泉:现代课程论,上海教育出版社2003年版.朱慕菊主编：《走进新课程与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版。
教育学的人文教育
教育学的人文教育教育是一项重要的社会活动，对于培养和塑造个体的品格和思考能力至关重要。
在教育学中，人文教育则是一种重要的教育理念和方法论。
本文将探讨教育学中的人文教育，并分析其在培养学生人文素养方面的作用。
一、什么是人文教育人文教育是一种以尊重人的尊严、重视人的价值，并通过教育实践来引导人发展个性、完善人格，并且通过人文科学和人文艺术知识的传授来培养人的自主行动能力的一种教育形态。
人文教育关注人的全面发展，注重培养学生的人文素养、道德品质和自主思考能力。
二、人文教育在教育学中的地位在教育学中，人文教育被广泛认可并赋予了重要的地位。
教育学家们认为，传统的知识传授和技能培养方法不足以使学生获得全面的发展。
人文教育则能够帮助学生更好地理解和应用知识，培养学生的综合素养和人文精神。
三、人文教育的核心内容人文教育的核心内容包括以下几个方面：1. 人文科学知识的传授：人文科学包括哲学、历史、文学、艺术等学科，通过对这些学科的学习，学生可以了解人类的思想、历史、文化和艺术成就，增强对人类文明的尊重和理解。
2. 道德品质的培养：人文教育注重培养学生的道德品质，通过道德教育，学生可以明辨是非，树立正确的价值观和人生观，形成良好的行为规范和道德选择。
3. 自主思考能力的培养：人文教育强调培养学生的自主思考能力，鼓励学生独立思考问题，形成独立的判断和见解，并通过讨论和辩论的方式培养学生的批判性思维能力。
四、人文教育对学生的影响人文教育对学生的影响是多方面的。
首先，人文教育可以帮助学生形成正确的世界观和价值观，提升他们的人文素养和文化修养，培养他们对人类文明的欣赏和尊重。
其次，人文教育可以提高学生的情商和社交能力，使他们更好地适应社会生活和人际关系。
此外，人文教育还能够培养学生的批判性思维和创新能力，使他们成为有独立思考和解决问题能力的人才。
五、发展人文教育的策略和措施为了更好地发展人文教育，我们可以采取以下策略和措施：1. 加强教师培训：教师是人文教育的关键，他们应具备人文素养和人文教育的专业知识。
教育教学理论知识点整理
教育教学理论知识点整理教育教学理论基础知识要点第一章教育与教育学第一节教育及其产生与发展一、教育的概念、基本形式、属性和基本要素（一）教育的概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
1、“教育”一词最早见于《孟子・尽心上》，分开解释最早见于许慎《说文解字》2、广义的教育包括社会教育、家庭教育和学校教育；狭义的教育指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
3、从个体的角度定义：教育是一定社会背景下发生的促使个体的社会化（个体的个性化）和社会的个性化的实践活动。
（二）教育的基本形式教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容（或教材）向受教育者进行教育。
教育的基本形式包括（1）学校教育（2）家庭教育（3）社会教育（4）自我教育（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。
（三）教育的属性1、教育的本质属性★：教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。
2、教育的社会属性：（1）教育具有永恒性（2）教育具有相对独立性（3）教育具有历史性和时代性（4）教育具有继承性、长期性、生产性和民族性等。
（四）教育的基本要素：教育者、受教育者（学习者）和教育媒介（教育影响）。
★受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中基本的，决定性的矛盾。
二、教育的功能1、按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能（本体功能）和社会发展功能（派生功能）。
2、按教育功能作用的方向，可分为正向功能（有助于）和负向功能（妨碍）。
3、按教育作用显现的形式，可分为显性功能（相吻合）和隐性功能（非预期的）。
三、教育的起源1、神话起源说：教育的目的就是体现神或天的意志。
我国朱熹也持这种观点。
2、生物起源说：利托尔诺和沛西・能是生物起源说的代表人物，他们认为教育是一种生物现象，而不是人类所特有的社会现象。
教育学专业的教育学生文化
教育学专业的教育学生文化教育学专业是培养未来教育行业从业者的专业，其中也涉及到培养教育学生的文化。
教育学生文化是指教育学专业学生所具备的思想观念、知识素养、价值观念和行为规范等方面的文化内涵。
教育学生的文化形成与发展不仅是教育学专业的基础，也是影响教育学生自身素质提升和未来教育事业发展的重要因素。
首先，教育学专业的教育学生文化应注重思想观念的培养。
作为教育学专业的学生，应具备正确的教育观念和人文精神。
他们应相信每个学生都有潜力，相信教育的力量能改变一个人的命运，努力塑造学生成为自主学习、有创造力和良好品德的人。
此外，教育学生还应具备批判思维和创新思维，能够独立思考和解决问题。
其次，教育学专业的教育学生文化需要重视知识素养的培养。
教育行业是一个知识密集型的行业，因此，教育学专业的学生应该具备广泛的知识储备，包括教育学理论知识、心理学、社会学等相关学科的知识。
他们应该不断学习更新的教育理论和前沿知识，以保持教育的专业性和时效性。
再次，教育学专业的教育学生文化需要倡导正确的价值观念。
教育学专业的学生应该具备教育公平、尊重个体差异、培养学生全面发展等正确的价值观。
他们应该有社会责任感和使命感，以培养有社会责任感和使命感的学生为目标，并为社会做出更大的贡献。
最后，教育学专业的教育学生文化需要强调行为规范的养成。
作为教育的未来从业者，教育学生应该具备良好的职业道德和职业行为规范，包括师德标准、教学规范、教育实践中的职业操守等。
教育学生应该具备良好的人际交往能力和团队合作精神，以适应未来工作中所需的社交和协作环境。
总之，教育学专业的教育学生文化是教育学专业学生所应具备的思想观念、知识素养、价值观念和行为规范等方面的文化内涵。
在培养这种文化时，需要注重培养学生的思想观念和人文精神，重视知识素养的培养，倡导正确的价值观念，以及强调良好的行为规范。
只有培养出具备这些文化内涵的教育学生，才能真正成为未来教育事业的中坚力量。
教育学专业教育人文
教育学专业教育人文教育学专业是一门研究教育理论与教育实践的学科，旨在培养具备教育专业知识和技能的教育人才。
而在这门学科中，教育人文的重要性不容忽视。
本文将从教育人文的定义和作用、教育人文的培养途径以及教育人文对教育学专业的影响等方面进行论述。
一、教育人文的定义和作用教育人文是指在教育学专业中注重人文素养的培养，强调师生关系的构建和发展，以及关注学生的全面发展和人格塑造。
教育人文的核心在于以人为本，注重培养学生的人文精神和人文素养，使其成为有情怀、有道德、有责任感的优秀教育者。
教育人文在教育学专业中具有重要的作用。
首先，它有助于培养教育学专业学生的人文关怀和情感教育能力，使其能够更好地理解和关注学生的个体差异，促进学生全面发展。
其次，教育人文有助于构建教师与学生之间的良好关系，建立师生之间的信任和情感联系，为有效教学提供有力支持。
最后，教育人文还能够激发学生对于教育事业的热爱和责任感，推动他们积极参与社会实践和教育改革，为教育事业的发展做出贡献。
二、教育人文的培养途径为了更好地培养教育学专业的学生的人文素养和教育情感，我们应该从以下几个方面入手。
首先，学校应该注重人文课程的设置，加强对学生人文素养的培养。
这些人文课程可以包括哲学、心理学、伦理学等，通过引导学生思考人生、价值观和道德标准等问题，培养学生的人文关怀和社会责任感。
其次，学校可以通过开展有意义的文化活动来培养学生的人文素养。
例如组织学生参观艺术展览、文化遗址或者参加文学讲座，让学生亲身感受人文的魅力，丰富他们的文化阅历，拓宽他们的视野。
此外，学校还可以注重教育实践活动的设计，让学生亲自参与到实际教学中。
通过到社区、乡村学校等地进行实习或者义务教学，学生可以更好地了解教育现场的实际情况，增加他们对教育的体验和感悟，从而培养他们的教育情感。
三、教育人文对教育学专业的影响教育人文对教育学专业的影响主要体现在以下几个方面。
首先，教育人文有助于提升教育学专业学生的整体素质。
论教育学的文化性格
论教育学的文化性格作者：李晟尧来源：《速读·上旬》2019年第02期摘要：世界上各个国家的教育都是不一样的，每个国家不仅有地域的差异，每个国家的文化也是不同的，教育渗透了国家，教育学的文化性格深受国家文化的影响。
教育活动中各个要素之间的关系，从一定程度上体现了教育学的文化性格。
而且中华文明源远流长、博大进深，国家文化有独特的文化性格，如果能够对国家的教育学文化性格足够了解，那对于高中生往后的学习是很有益的。
基于此，本文对于教育学的文化性格特点探讨，仅供相关人士的交流和参考。
关键词：教育学；文化；性格中国的教育学经历了许多，有先人的努力探索，也有现在的教学家在逐渐的完善，教育学的文化性格是教育学发展的一个成果，从侧面说明了现在国家教育的特点。
教育学的文化体现了教育学发展的需要，教育学扔存在一些问题，教育需要不断地改革，教育学的文化性格是真实存在的，而不是说它是凭空想象，虽然它是无形的，看不见摸不着，但是也不能够说它不存在。
可以把它视为一个有时代特点，并有其民族文化的一种价值。
一、教育学的文化性格内涵文化性格和文化相关，是脱离不了文化的，文化和教育是有很深的关联，文化渗透在国家教育的各个方面，教育学的文化性格基本就取决于世界各个国家的不同文化，每个国家不同的文化自然决定了每个国家的教育的不同。
中国的文化是以传统文化为核心，中国的传统文化包含有儒家文化的基本特点还有其价值取向等，这些都渗透在中国教育的各个方面，可以说，传统文化中的思想、思维决定了我国的教育学文化的性格。
文化不仅是指人类在社会实践过程中创造出来的物质财富和精神财富，也是人类在历史实践过程中形成的一种与众不同的价值观念和思维方式。
文化是有其民族性、阶级性和社会性的，不同的国家、不一样的民族自然就有着不一样的文化。
在人类历史发展时期，文化就相当于观念、情感、精神、价值的载体，是一种人类心灵的根本取向，如果一个民族没有文化，就如同没有灵魂一样，没有凝聚力，民族的文化可以决定这个民族要走的道路，这个国家，这个民族的所有人都会受到文化的影响。
论教育学的文化性格
论教育学的文化性格一、概述教育学，作为一门研究教育现象、揭示教育规律、指导教育实践的科学，其文化性格是其内在属性和独特气质的体现。
本文旨在探讨教育学的文化性格，即教育学在文化传承、创新和发展中的重要作用，以及教育学自身的文化特性和价值取向。
通过对教育学文化性格的深入剖析，我们可以更好地理解教育学的本质和使命，为教育实践提供更为科学、合理的理论指导。
教育学作为一种文化现象，既受到特定文化传统的深刻影响，又在不断地塑造和引领着文化的发展。
教育学的文化性格体现在其对待教育的态度、方法和价值观上，这些态度和方法又进一步影响着教育的实践和教育者的行为。
研究教育学的文化性格，不仅有助于我们深入理解教育的本质和目的，还有助于我们把握教育的时代特征和未来发展方向。
在当前全球化的背景下，教育学面临着多元文化的挑战和机遇。
不同文化背景下的教育理念、教育实践和教育制度相互碰撞、交流，为教育学的发展提供了广阔的空间和无限的可能性。
同时，教育学也需要不断地进行自我反思和创新，以适应时代的需求和文化的变革。
1. 教育学与文化性格的概念界定在讨论教育学的文化性格之前，我们首先需要明确“教育学”和“文化性格”这两个概念的基本含义。
教育学，作为一门研究教育现象、揭示教育规律、指导教育实践的科学，其研究领域广泛，包括教育目标、教育内容、教育方法、教育评价等多个方面。
教育学不仅关注教育的实践操作，也深入探索教育的理论基础，致力于推动教育的发展和进步。
而“文化性格”，则是指一个文化群体在长期的历史发展过程中形成的独特的心理和行为特征。
文化性格既包括了该文化群体对世界的认知方式、价值取向，也包含了他们的情感表达、行为习惯等方面。
文化性格是一个文化群体精神面貌的集中体现，具有稳定性和传承性。
在教育学的视角下，文化性格的形成和发展受教育环境的影响深远。
教育不仅是文化性格传承的重要途径，也是塑造和改变文化性格的重要手段。
教育学与文化性格之间存在着密切的联系，教育学的研究和实践需要充分考虑文化性格的影响。
读《教育学的文化性格》有感
读《教育学的文化性格》有感《教育学的文化性格》全名叫做《教育学的文化性格：传统的理论和实践的研究》，是由戴维博纳布拉德、玛格丽特马尔科夫和保罗韦弗合著的一本书，讨论了教育学中不同文化性格下的传统理论和实践研究。
这本书以传统文化中经典理论作为分析框架，探讨了不同文化性格中的共同特征，旨在帮助学者们更好地理解传统文化的理论观点，以及当前实践的实际意义。
本书着重讨论了文化性格理论，定义了传统文化中的文化性格，并将其与当代文化性格进行了对比。
文化性格理论定义了不同文化里的价值观念和实践行为，并从文化哲学和传统社会学中获取支持。
文化性格理论认为，文化是一种整体，强调个人与社会之间的互动，因而文化性格将会影响个体的思维方式和行为习惯。
因此，研究不同文化性格的理论、实践和实践的意义，对于我们发展出更好的教育体系十分重要。
本书对教育学的文化性格进行了深入系统的考察。
戴维博纳布拉德、玛格丽特马尔科夫和保罗韦弗指出，文化性格的研究是一种相对论的思考，它不仅要考虑传统文化中理论的传承，而且要反思当代文化的现实状况。
文化性格还要考虑不同文化间的相互作用，追求基于多元文化融合的社会发展。
文化性格可以说是文化议题的核心，它可以作为一种文化框架，指导我们如何在不同文化之间建立共识，促进文化融合和改善教育质量。
本书综合考察了传统文化的理论、实践和当前实践的实践意义，这对于理解文化的多元性以及个人、家庭和社会之间的关系都是十分有益的。
《教育学的文化性格：传统的理论和实践的研究》可以说是一本极具开创性的作品，它不仅为学者提供了重要的视角，同时也让我们看到了传统文化中普遍存在的文化性格，以及当前课程设计面临的新的挑战。
文化性格的研究有助于研究者们对传统文化的深层理解，深入挖掘出传统文化与当前文化相互作用的种种可能，以及当前实践的实践意义，从而找到一条文化融合的路径，推动文化融合的进程，为教育发展和文化融合奠定基础。
读《教育学的文化性格》有感
读《教育学的文化性格》有感
最近，“教育学的文化性格”一书引起了越来越多的人的关注。
作者穆明祥是一位在教育学领域德高望重的学者，他深知教育学的文化性格，并最终把它们汇集到一本书中。
本书的出现为我们提供了一个全新的视角，回顾了框架和方法，回答了许多问题，提出了许多见解。
书中重点探讨了教育学的文化性格，包括文化使教育变得多元化，文化维护历史和传统，文化传播关于学科的哲学思想，以及文化如何影响教育的实践等。
作者的观点是，文化具有重要的作用，可以影响教育的结构、程序和内容，从而深刻影响教育的效果。
作者强调，文化不只是一个“外部”因素，而是学习交流、探究和经验之间的重要桥梁，是学习者接受、探索和反思知识的重要工具。
作者还指出，文化必须考虑多种文化价值，以培养学习者积极向上、宽容包容的文化态度。
他提出，文化不仅仅是一种“偶然性”，
而是由文化传统和趋势所构成的视野，在发展教育的过程中提供了重要的基础和指导。
作者还提出，文化不仅仅是推动教育发展的动力，也是支撑教育发展的架构，它是教育理论的精髓。
因此，要想建立一个有效的教育系统，文化的考虑必不可少。
本书可以说是对文化性格影响下的教育发展的全新研究，对教育学研究者来说，是一部必不可少的参考书。
它提出了新的观点，重新定义了学科的精髓，为我们提供了更为深层次的认识，也为教育理论
和实践提供了新的参考。
总之，“教育学的文化性格”这本书为我们深入了解文化在教育发展中的重要作用提供了指导。
通过对文化的探讨，提出了文化的重要性，也为如何运用文化性格指导教育活动提供了实践方向。
教育学综合素质文化素养笔记
教育学综合素质中的文化素养部分是教师资格考试的重要组成部分。
以下是关于此部分的一些详细笔记：1. **教育学基础知识**：- 教育学的基本概念：教育的本质、功能、目的和原则。
- 教育心理学：学生的认知发展、情感和动机。
- 教学原理：有效教学的策略和技巧，包括教学方法、课堂管理和评价。
2. **教师职业道德**：- 责任感和爱心：对学生的责任感和关爱。
- 诚信和公正：在教学和评价中保持诚信和公正。
- 终身学习：不断更新教育知识和技能。
3. **文化知识与素养**：- 中国传统文化：了解中国的历史、文学、艺术和哲学。
- 当代文化现象：了解当代社会文化的发展趋势和特点。
- 世界文化：对世界各国文化有基本的了解和尊重。
4. **教育政策和法规**：- 国家教育政策：了解《国家中长期教育改革和发展规划纲要》等重要文件。
- 教育法规：熟悉《教育法》、《教师法》等法律法规。
5. **学科知识和教学能力**：- 学科专业知识：掌握所教学科的基础知识和前沿动态。
- 教学设计和实施：能够根据学生特点和学科要求设计和实施教学。
6. **信息技术应用**：- 教育技术工具：熟悉和应用多媒体教学工具和网络资源。
- 信息技术与教学整合：有效整合信息技术与教学内容。
7. **跨文化交流能力**：- 跨文化意识：理解和尊重不同文化背景学生的差异。
- 国际视野：培养具有国际视野的学生，了解全球化背景下的教育趋势。
8. **心理健康教育**：- 学生心理健康：了解学生的心理发展特点，提供适当的心理健康教育。
- 压力管理：帮助学生学会管理学习和生活中的压力。
这些笔记覆盖了教育学综合素质中文化素养部分的主要内容，对准备教师资格考试的人员具有指导意义。
读《教育学的文化性格》有感
读《教育学的文化性格》有感
《教育学的文化性格》是一本引起业内关注的好书，作者徐小松深入把握了文化性格观与教育学之间的联系，结合当代社会现实分析思考教育学的理论和实践，给读者带来了深度的思考与启发。
《教育学的文化性格》从文化性格观的概念出发，指出，文化性格观是一种框架，是一种以个体为中心的观点，其中强调了个体与社会相互关系的重要性。
此外，文化性格观也强调了文化的变迁与个体性格的相互影响，指出文化的变迁是一种复杂的过程，个体性格的发展受到文化的影响。
作者还结合当下社会现实，阐明了文化性格观在教育学的重要性。
它不仅可以为教育学的理论提供更加深入的解释，同时也可以推动其实践发展。
文化性格观也为教育学研究提供了一个包容性的模式，可以拓展教育学的研究范围，研究认知、情感、行为以及生命阶段等方面的教育问题。
另外，《教育学的文化性格》指出，文化性格观还可以提供教育
学者以及教育实践者丰富的研究视角，去认识教育中不同文化元素的影响和作用。
在这一研究视角中，学者们可以把文化因素纳入教育的研究，借助于文化性格观去深入地研究文化如何影响着教育，以及教育现象又如何改变着文化。
总的来说，《教育学的文化性格》是一本引发广泛关注的读物，
也是一本值得教育学者们深思的教育书籍。
它提出了以文化性格观为视角的教育学理论和实践，使我们可以更好地理解教育学的本质，激
发更多研究热情，为教育提供更多可行的理论和实践。
教育学百篇优博
2009
美国研究型大学与城市互动机制研究
郄海霞
王英杰
北京师范大学
2010
"接班人"的诞生--学校中的政治仪式考察
程天君
吴康宁
南京师范大学
2011
数学教师教学决策研究----基于小学高年级教师的个案研究
杨豫晖
宋乃庆
西南大学
2012
无
2013
中国历史上的“高考移民”：清代科举冒籍研究
刘希伟
刘海峰
百篇优秀博士论文-教育学（1999-2013）
年份
论文题目
作者
导师
学校
Байду номын сангаас1999
论教育学的文化性格
石中英
黄济
北京师范大学
2000
泛教育论
项贤明
南京师范大学
2001
论反思性教学
熊川武
瞿葆奎
华东师范大学
国际科学教育理论研究
丁邦平
顾明远
北京师范大学
2002
中国教育财政近代化研究
商丽浩
田正平
浙江大学
2003
中国公立高等学校法律地位研究
厦门大学
“百篇优博”从1999年开始评选，至2013年最后一次评选。教育部于2014年取消评选“百篇优博”。
（度娘再退我文档就跟你急）
申素平
劳凯声
北京师范大学
2004
关怀生命——当代中国学校教育价值的新取向
李家成
叶澜
华东师范大学
2005
教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察
李政涛
叶澜
华东师范大学
2006
无
2007
学前教育中的性格与品德教育
学前教育中的性格与品德教育在学前教育阶段，性格与品德教育扮演着至关重要的角色。
这个阶段是孩子性格和道德发展的关键时期，对于塑造他们未来的行为和价值观具有长远影响。
本文将探讨学前教育中性格与品德教育的重要性，并介绍一些有效的教育方法。
1. 学前教育中性格与品德教育的重要性学前教育是孩子个人发展的关键时期，也是性格塑造的黄金时期。
在这个阶段，孩子的个性特征和道德观念正在形成。
良好的性格和品德教育有助于孩子树立正确的价值观和道德观，培养良好的行为习惯，增强自信心和责任感，为他们未来的学习和社会交往打下坚实的基础。
2. 学前教育中的性格教育方法2.1 提供积极的角色模型学龄前儿童天真无邪，容易受到他人的影响。
学校和家庭应该提供积极的角色模型，例如教师应该以身作则，展示出良好的品德和态度。
同时，家长也扮演着重要角色，他们应该成为孩子生活中的良好榜样，引导他们正确行为和价值观。
2.2 运用故事和绘本故事和绘本是培养学前儿童性格和品德的有力工具。
通过讲述寓言故事和读绘本，孩子们可以学习到正确的价值观和道德观念。
这些故事和绘本可以让孩子们在阅读中获得思考和启发，培养他们的同理心和解决问题的能力。
2.3 引导情绪管理学前儿童通常不具备有效的情绪管理能力，容易受到情绪波动的影响。
学校和家庭应该提供情绪管理的指导，教导孩子们如何表达情感、控制情绪和解决冲突。
通过正面引导和积极激励，帮助孩子们发展健康的情绪管理方式，有助于培养他们的自我控制和责任感。
3. 学前教育中的品德教育方法3.1 强调道德价值观学前教育中的品德教育应该注重培养孩子的道德价值观。
学校和家庭可以通过讨论和互动的方式引导孩子认识到什么是对与错，教育他们学会做出正确的选择和行为。
同时，培养孩子的尊重他人、诚实守信和勇于分享的品德。
3.2 实施团队合作活动团队合作是培养孩子品德的重要方式之一。
学校可以组织各种团队合作活动，例如集体游戏和小组讨论等。
通过这些活动，孩子们学会了倾听他人的意见，学会合作和分享，培养了他们的团队合作精神和责任感。
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2002年第3期(总第266期)教育研究EDU CA T I ONAL RESEARCHN o.3,2002General,N o.266・博士论文精选・论教育学的文化性格Ξ石中英 [摘 要] 教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。
文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素,揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联,从整体上凸现了教育学的文化性格,说明了近代以来教育学“科学化运动”的局限性。
[关键词] 教育学 文化性格 民族性格 理论品格[作者简介] 石中英,北京师范大学教育系副教授、博士 (北京 100875)一、“教育学”的界定“教育学”是一个比较复杂的概念,①有一个不断演化的历史。
②一个人如果要研究“教育学”,就必须说明“教育学”的“用法”。
一般意义上,“教育学”有三种用法。
一是指“作为一个学科门类的‘教育学’”,指涉一个比较庞大的研究领域,包含许多相互关联的二级、三级学科。
这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L’éducati on),③哈丁(L. W.H arding)、克里斯坦森(J.E. Ch risten sen)等人在20世纪50年代创制的“educo logy”,④布雷岑卡(W.B rezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的“Pa ¨dagogik”。
⑤二是指“作为一门课程的‘教育学’”,现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学)系的课程表及其他师范专业的课程表中,在英美等国家已属罕见。
三是指“作为一种教材的‘教育学’”,有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。
十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中,这三种用法都曾出现。
也有一些研究者并未说明自己的用法,以至于经常在研究中“偷换概念”,将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。
尽管上述“教育学”的三种用法彼此之间有明显的差别,它们之间也有共同点,即都侧重于将“教育学”理解为一种“静态的”教育知识体系:或是静态的许多相互关联的教育知识体系总和(“作为一个学科门类的‘教育学’”);或是静态的某些基础性教育知识的概括(“作为一门课程名称的‘教育学’”);或是静态的某种结构化教育知识的表述(“作为一种教材名称的‘教育学’”)。
这些共同之处与现代人们一般意义上将“……学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。
这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处,但是,对于认识教育学的性质是不充分的。
这是因为“静态的”教育知识体系本身只是“动态的”教育学活动的产物,只是“完整的”教育学活动的一个环节。
因此,为了进一步推进我国有关教育学性质问题的研究,回答“教育学能不能科学化”这Ξ本文为作者博士学位论文摘选,该论文获1999年国家百篇优秀博士学位论文。
一教育学基本问题,本文在动态的意义上来使用“教育学”,将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动,亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。
二、教育学活动诸要素的分析其一,任何的教育学活动都是教育学者的教育学活动,都是由教育学者所设计、控制和最终完成的。
教育学者是构成教育学活动最积极、最核心的要素,是教育学活动的主体。
因此,对教育学活动性质的认识与对教育学者的认识是分不开的,尤其是与对那些伟大的或著名的教育学者的认识是分不开的。
然而,在以往的种种教育学研究中,研究者们在研究静态的教育知识体系时,很少将这种知识体系与它们的生产者联系起来加以考虑,就教育知识体系而分析教育知识体系,满足于对教育知识体系的历史分析、逻辑分析或类型分析。
这在很大程度上导致了人们对静态的教育体系只知其然不知其所以然。
从对教育学史上众多教育学者的生平、作品以及他们所处的时代背景的分析来看:第一,他们大都从事过教育工作,非常热爱教育事业,积极关注教育事业与个体成长、民族觉醒、国家建设或人类幸福的关系。
可以说,这种热爱和关注为他们的教育学活动提供了基本的价值方向和强大的精神动力,是他们教育学作品中最感人至深、最能给人以启迪的地方,也是他们从事教育学活动的思想前提。
时过境迁,他们的一些具体的教育观点或主张由于受种种的局限已经陈旧,但是他们在这种热爱和关注中表达的教育情怀、教育责任和教育理想是永远不会过时的。
第二,他们大都有着比较广泛的知识背景,在哲学、社会学、心理学、政治学、历史学等方面都发表过专门的研究性著作。
这些著作有的是发表在他们的教育学著作之前,为教育学著作提供了深厚的理论基础;有的是发表在他们的教育学著作之后,是对教育学著作中所涉及的有关哲学、社会学、政治学、心理学、历史学等问题的进一步探索;还有的教育学著作本身就是一本著名的哲学著作或政治学著作。
这种广泛的知识背景为他们分析和研究教育问题提供了深刻的洞察力和深邃的历史眼光。
第三,他们出现在历史上某个相对集中的时期,如西方的古希腊时期、文艺复兴时期、18世纪中叶至19世纪的一段时期、第二次世界大战后的一段时期,我国的先秦时期、宋明时期、20世纪二三十年代等。
这些时期一般是整个社会变迁比较大,社会思想也比较活跃的时期。
第四,教育学者的个性与他们的作品是不可分的,教育学作品不仅是他们理智沉思的产物,也是他们个体整个心灵生活的结晶。
教育学者的生活经历、情感态度、价值好恶、语言风格、人生信仰等非理智的因素在教育学活动中并非是无关紧要的,而是不可或缺的。
这些特征说明,作为教育学活动的主体,教育学者不仅是认识的主体(“观察主体”或“理性主体”),而且是价值的主体和实践的主体;不仅是教育真理的追求者,而且是社会改革的鼓吹者、时代精神的播种者和人类幸福的守护者。
其二,任何的教育学活动都是研究教育问题的活动。
教育问题是教育学活动的对象,从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。
教育问题是以教育事实为基础的,不存在不包含任何教育事实内容的教育问题。
然而,教育问题又不等于教育事实。
因为教育事实的海洋是无比宽广的,并不是所有的或任何的教育事实都能构成教育学研究的对象。
事实上,只有一小部分的教育事实才能引起教育学者的关注,构成教育问题的材料。
然而,这种从教育事实到教育问题的转换过程是如何完成的呢?毫无疑问,在决定哪一部分教育事实应该受关注,应该构成教育问题时,是不能由教育事实本身给出答案的,只能由教育学者个体和共同体的价值标准和建立于其上的价值判断来完成。
价值的因素在教育问题的生成中起到了一种关键的作用,是教育事实与教育问题的分水岭,是教育学问题与心理学、生理学、社会学等与教育相关学科问题的分水岭。
事实上,不仅教育问题的构成内在地包含着价值的因素,而且人们对教育问题的种种研究是从自己特定的价值需要出发的,而非是从纯粹的逻辑完备或经验证实的需要出发的。
因此,一部教育问题史在主要的方面也并不像自然科学问题史那样表征着人类逐渐逼近“教育之真”的历史,而是说明人类在某种价值观念的引导下,不断地对教育问题及其所包含的意义进行重释,对教育行为进行重塑,对教育与社会关系进行重构,从而不断地追求和实现“教育之善”的历史。
不同历史时期的教育问题也并不像不同历史时期的数学、物理学、生物学、化学等科学问题那样,有一个前后相承和不断深化的历史,反而像不同历史时期的哲学、历史学、宗教学问题那样,大都是古已有之但又经久弥新的。
其三,任何的教育学活动都是教育学者借助于一定的教育概念来研究教育问题的活动。
教育概念是教育学活动最基本的思维工具和思想单元,从语言形式的方面规定或反映了教育学活动的性质。
赫尔巴特曾要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”,⑥以便确立教育学的自主性;分析教育哲学致力于众多教育概念的逻辑分析,以便澄清教育概念的涵义问题,描绘教育概念的“逻辑地形”;我国教育学者也吁求对一些基本的教育概念进行梳理和重新定义,以便建立严谨的教育理论体系。
然而,无论如何,教育概念的歧义现象仍然存在,不仅存在于个别的教育学者那里,而且存在于不同时代和不同文化传统中的教育学理论之中。
原因在于:第一,教育概念具有历史性,教育概念的历史用法构成了一个强大的语义场,为我们今天的理解提供了意义的基础,并决定我们的理解所能达到的界限。
第二,教育概念不仅是“描述性”的,而且更是“规范性”的和“表达性”的。
而且,教育概念的意义主要不是由其描述功能所给予的,而是由它的规范和表达功能给予的。
因此,教育概念不是一类价值中立的概念,而是表达着一定的价值取向。
第三,教育概念还具有一定的民族性。
一种教育概念只有在一定的民族文化传统中才能得到恰当而充分的理解。
离开了民族的语言背景,我们也许只能在技术的逻辑的层面上理解一种教育概念,决不会把握它的精髓。
在一定的意义上,语言的界限就是不同文化传统下的教育学理论可理解性的界线。
教育概念逻辑上的意义太过贫乏,而它们在历史文化上的意义又过于丰富。
这是对教育概念进行界定或澄清时的难点所在,是教育概念充满歧义的根源。
理性主义者关于教育概念的普遍性、自明性的神话是虚妄的;分析教育哲学关于教育概念的逻辑分析是不触及它们的质的;我国教育学者试图将教育理论的合法性建立在某种标准的教育概念定义基础上也是不可能的。
其四,任何的教育学活动都是教育学者应用一定的思维方式对教育问题进行分析和研究的过程。
在这个过程中,经验的归纳、类型的比较、理论的演绎等其他学科应用的逻辑思维方式是必不可少的。
但除此以外,在教育学研究过程中,教育学者们还经常使用另外一种思维方式——隐喻。
作为一种思维方式,隐喻与归纳、比较、演绎等逻辑思维方式的基本区别在于:隐喻是直接认同,逻辑是层层扩展;隐喻诉诸于想像,逻辑诉诸于规则;隐喻追求独特和生动,逻辑追求严谨和雄辩;隐喻善于创造,逻辑长于说明;隐喻的阅读依赖于文化背景和个体生活经验,而逻辑的掌握则依赖于专业知识的学习和应用,等等。
隐喻思维的应用使得古今中外的教育学著作充满了隐喻。
在教育学活动中教育学者们之所以大量地使用隐喻,主要原因在于教育学活动所面对的并不是一个科学世界,而是一个生活世界;教育学活动所研究的问题不是有关物的问题,而是有关人的问题;教育学活动所使用的语言是日常语言。
生活世界和人的问题的深层把握是很难通过逻辑途径来完成的,而日常语言本身就携带了大量隐喻,抵制科学语言的“逻辑化”、“客观化”和“中性化”。
教育学活动中隐喻的使用凸显了教育学活动的个性、诗性及文化性,同时也促进人们对教育问题“‘更深层的’理解”⑦。
其五,任何教育学者的教育学活动都是在一定的理论基础上展开的,如哲学理论、心理学理论、社会学理论以及以往的教育学理论等等。