关于现阶段普通高中教育性质的再认识_石中英
石中英教育哲学第三章原文
石中英教育哲学第三章原文第三章：教育的目的与价值1. 引言在前两章中，我们探讨了教育的定义以及教育的基本原则。
本章将继续深入探讨教育的目的与价值。
教育不仅仅是一种手段，用来传授知识和技能，它还应该有更深远的意义和价值。
教育的目的是什么？教育的价值又是什么？这些问题将在本章中进行讨论。
2. 教育的目的教育的目的是指教育活动所致力于实现的目标。
教育的目的可以从多个角度来阐述，取决于不同的教育理论和观点。
以下是几种常见的教育目的：2.1 个人发展与成长教育应该致力于促进个体的全面发展和成长。
这包括培养学生的智力、情感、道德、审美和实践等各个方面的能力。
个人发展与成长的目的是为了让每个学生都能够实现自己的潜能，成为一个健康、自信和全面发展的个体。
2.2 社会服务与公民教育教育应该使学生认识到自己是社会的一员，并培养他们为社会做出贡献的意识和能力。
教育应该教导学生具备一定的社会责任感，并培养他们成为积极的公民，具备良好的道德素质和健康的社会行为习惯。
2.3 自我实现与生涯发展教育应该帮助学生发现自己的兴趣和才能，并为他们提供实现自我价值和个人目标的机会。
教育应该帮助学生建立职业规划，培养他们适应社会和职业环境的能力，并为他们的未来生涯发展提供必要的支持和指导。
3. 教育的价值教育的价值可以从多个层面来解释：3.1 个人层面的价值教育对于个体来说具有重要的个人层面的价值。
通过接受教育，个体可以获得知识和技能，并提升自己的能力和素质。
教育可以帮助个体实现自我潜能，提高生活质量，并为个体的职业发展和生涯规划提供支持。
3.2 社会层面的价值教育对于社会来说也具有重大的社会层面的价值。
教育可以提高社会的整体素质和文化水平，促进社会进步和发展。
通过教育，社会可以培养出更多的人才，并为社会的发展提供必要的人力资源。
教育还可以传递社会的价值观念和道德规范，促进社会的和谐和稳定。
3.3 人类层面的价值教育对于人类来说具有更为广泛的人类层面的价值。
教育哲学石中英第四章
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
关于校园安全培训的心得体会怎么写(5篇)
关于校园安全培训的心得体会怎么写(5篇) 关于校园安全培训的心得体会怎么写(5篇)参加校园安全培训更加深刻地认识到校园安全的重要性和必要性。
学习了预防和应对突发事件的知识和技能，如如何避免学生在校内校外遇到安全问题。
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不如一起往下看看。
关于校园安全培训的心得体会怎么写【篇1】学校是培养人的场所，是社会知识和智慧的中心，是国家发展的希望所在，然而学生生活的环境中的不安全隐患比比皆是，学生伤害事故更是频频发生，不仅给学生本人及其家长带来了无可挽回的痛苦和损失，而由此引起的纠纷更是纠缠不清，往往带来巨大困扰，甚至影响正常教育教学。
安全责任重于泰山，各校均把安全教育放在重中之重的位置，学校领导大会小会强调安全，老师课前课中课后讲安全，可以说学校教师时时刻刻都绷紧了安全这根弦。
家长也千叮咛万嘱咐。
尽管如此，学生的安全意识仍然很淡薄，安全事故总有发生。
为什么会出现这样的状况呢？纵观以往的安全教育，大多停留在说教的层面上，总以“不许……”，“不要……”，“不能……”“不准……”等等命令限制性的语言，大多数学生听到这样的话语，总认为老师又在管他们了，总会产生抵触情绪，甚至把老师的话当成耳旁风，产生“你不让干的我就要试一试”的逆反心理。
这往往是事倍功半的效果。
这又给学校，老师提出了值得深思的课题——如何对学生进行行之有效的安全教育呢？这就应该从教育观念和教育方法方面进行改革。
首先要转变教育观念。
现在的学生崇尚网络，追逐明星，对家长、老师缺乏信任感。
教师应该放下师长的架子，在进行教育时少用甚至不用命令限制性的口吻。
师生之间的关系不是管教和被管教的关系，而是朋友关系，是互相提醒、互相帮助的关系。
教师应该做到平易近人，多和学生交流谈心，让自己有亲和力，让学生感到老师是可以信任的朋友。
我在对学生进行安全教育时，总是这样问：“上学放学途中我们要注意什么呀？”“如果不注意这些会造成什么严重的后果呢？”“天热了，我们又要怎么办呢？”“雷雨时，你是怎样做的？如果方法不正确会怎样？”面对老师提出的问题，学生就得好像老师在向他们征求答案，他们感觉有一种亲切感，他们总是争先恐后、滔滔不绝的发表自己的看法、观点。
从“择校热”看我国现阶段教育发展过程中的教育不公平现象
“ 被 自愿” 交纳“ 择校费 ” 也被央视列为“ 八大教育
收稿 日期 ： ２ ０ １ ２ — １ ２ — ２ ９
作者简介 ： 李 禺签（ １ ９ ８ ６ － ） ， 男， 四川遂宁人 ， 西华师范大学教育学院教育经济与管理专业研 究生 ， 研 究方 向： 市场经济
与教 育改 革 。 龙燕萍（ １ ９ ８ ８ 一 ） ， 女， 湖南邵 阳人 ， 西华师范大学教育学院教育学原理专业研 究生， 研 究方向 ： 教 育基本理论。
挑战， 它破坏了教育公平 ， 通过对教育资源分配的 不均 ， 加 大校 际与受 教 育者 间的差 距 ， 从 而造成 受
教育 者 的两极 分化 。
一
、
如何看待“ 教育公平”
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
区域所报考志愿的高中的录取分数线 ，要求选择 非教 育部 门指 定 的普通 高 中就读 的现 象 。它通 常 通过高于学费几倍甚至几十倍的“ 择校费” 来获得 进入 该校 的选择 权 。 近些年来 ， “ 择校”问题 已成为社会各界关注
发展 。
是递减的 ， 也就是说 ， 高投入不一定带来高产 出。 然而受教育者家长大多都抱有 “ 高投入与高产出 成正 比的成才幻想” ， 对重点高 中重点大学给予盲 目的憧 憬 与崇拜 ，在某 种程 度 上忽 视受 教育 者 自 身的实际情况 ， 坚信“ 高投入 ， 高 回报 ” ， 不顾一切 通过“ 择校” 跻身“ 名校 ” ， 这样的做法是有违理性 主义精 神 的 。
对教育规律的一点认识
对教育规律的一点认识作者：石中英来源：《北京教育·普教版》2017年第07期教育界都知道要“按照教育规律办教育”。
可是，究竟什么是教育规律？或者说，有哪些教育规律？如何判断一种教育行为是否符合教育规律？这些问题得不到很好的回答，“按照教育规律办教育”就会成为教育者挂在嘴边的一句空话，正确固然正确，但是对于教育实践却没有什么用处。
什么是教育规律？教育规律即“教育的”“规律”，是教育活动各要素之间所具有的内在的、本质的和必然的联系，也是教育者在从事教育活动时所应当予以认识、遵循和反映的对象。
从性质上说，教育规律一方面具有实然性，是教育这种社会活动各要素之间所具有的内在、本质的和必然的联系，不以从事教育活动的个别人的主观意志为转移；另一方面又具有应然性，作为一种社会活动的规律，反映着人们对理想教育的趣味、理解和追求，带有明显的价值属性。
教育规律的这种“二重性”是有机统一、浑然一体的，而不是相互分离、彼此对抗的。
教育规律的实然性是包含着应然性的实然性，为着实现理想的教育目的，而教育规律的应然性也是建立在实然性基础上的应然性，是以对教育活动各要素之间内在、本质和必然性联系的认识、遵循和反映为前提的。
所以，任何看不到教育规律的两重性，或将教育规律的两重性机械对立起来的观点和行为，都是因为没有完整地把握教育规律的性质。
究竟什么是“教育活动各要素之间所具有的内在的、本质的和必然的联系”？这个问题回答不了，对于教育规律的认识就停留在概念定义的层次上，没有实践的意义。
教育活动多种多样。
比如按照活动的范围来分，有宏观的决策活动，有中观的管理活动，还有微观的教育教学活动；按照活动的阶段来分，从学前教育到基础教育到高等教育，可以分为很多个前后衔接、彼此不同的阶段。
显然，不同阶段、不同范围的活动所涉及到的活动要素以及各要素之间的内在的、本质的和必然的联系也是不同的。
比如，同样是教学活动，虽然在一般意义上讲总是包含着教师、学生、教学内容、教学手段等要素以及它们之间的联系，但是，学前教育阶段的教学要素及其相互联系显然不同于义务教育阶段的教学要素及其相互联系，义务教育阶段的教学要素及其相互联系又不同于中等教育和高等教育阶段的教学要素及其相互联系。
关于现阶段普通高中教育性质的再认识
《长江丛刊》2018.03289关于现阶段普通高中教育性质的再认识■张佳韵/武汉市武钢三中摘 要：随着社会的向前发展，知识对于世界的改变影响推进作用越来越强，人们愈发感受到知识的重要性，对于教育领域的关注热情也愈加高涨，高中教育阶段是基础教育的较高级别，又是作为接受高等教育的基础前提的存在，尤其经过不断地发展，我国普通高中教育被赋予了更加适应时代的性质，本文从高中生自身出发，简单阐述对于现在普通高中教育性质的再认识。
关键词：现阶段普通高中教育 教育性质 性质认识作为一个高中生，现阶段的普通高中教育性质与我们息息相关，值得我们去探索理解，随着高中教育在我国相当长一段时间的实施发展，我国关于普通高中教育性质的定义不断地发展，紧随时代脚步，契合时代要求。
一些新的观点如：可选性、差异化、普适性等逐渐进入大众视野，有些作为新型的教育观念被引进高中，使我们的高中生活更加丰富、自由、充实。
一、对于普通高中教育概念的把握普通高中教育就是我们现在正在接受的教育，它在我国文革后处于社会教育较高的阶段，经历改革开放我国社会各方面发展的影响，它的人才培养定位有了很大改变，我们可以从字面出发将其划分为三个方面进行理解。
（1）普通。
高中教育难以满足现今社会对于人才的更高要求，我国教育事业不断发展，同时也受益于国家对此的高度关注，高中教育逐渐成为普遍性的基础教育，专门作为我们未来接受更高等级教育的基础。
对于我们高中生能力的培养、思想道德体系的构建、传统文化的传承方面更加重视。
（2）高中。
高中阶段是基础教育的最末端，在我国主要是为服务高等教育，为高等教育输送人才的［1］。
由于我们高中生目前的知识储备、理解能力还没有达到很高标准，高中教育所传授的知识内容的还是较为基础浅显的。
（3）教育。
高中教育是教育的一个阶段，它的主要目的还是在于对我们高中生的知识教育，通过各种引导，帮助我们提高学习能力，帮助我们养成良好的行为习惯，帮助我们树立积极向上的人生价值观。
教育哲学石中英pdf
教育哲学石中英pdf教育哲学是以既定的价值标准对教育问题进行探究，以推动社会精神文明进步为目的，用哲学思维和语言来解释和概述教育之路径的学问。
在汲取古今中外优秀文化中，教育哲学总结和梳理了一套思想体系，将面向未来的思想启发和良好的生活哲学行为方向定位。
一、教育哲学的内涵1.伦理道德方面：教育哲学对伦理道德生活的重要性进行解释，激发学生的正能量，树立诚信、爱国，道德正义以及良好的行为规范。
2.教育目标：教育哲学提出和规定教育内涵包含培养学生共同理解和认可的世界观，更好地融入社会，充分发挥各自的潜力，建立人类文明更加健康的发展方向。
3.教育结果：教育哲学建立和规定教育应能达成以下教育结果：培养学生自我界定、解决问题和非零和博弈的能力，促进学生更好的健康素质发展，处理不同的文化知识技能和能力。
二、教育哲学的重要性1.动员人们探索真理：教育哲学能够动员和引导人们探索真理，把个人的创新思想的探究，价值观和信仰变成一种全新的、健康的社会价值观和人文学科。
2.促进人类文明不断进步：教育哲学可以在日常生活中起到活跃思想气氛的作用，使人们能够认识到真理，健全人性，不断探索出有利于社会文明进步、促进人类文明不断进步的智慧。
3.培养学生的思想文化素质：教育哲学可以让学生了解到正确的价值观，通过增强文学精神，普及社会智慧，拓展学生的知识和思维，让学生拥有一定的文化素养，增强思想文化素质。
三、贯彻执行教育哲学1.对教师要求高：教师必须自觉执行教育哲学，提升自我，全面提高学习能力和文化标准，合理引导学生，为学生提供层次更高的帮助。
2.调整教学计划：为了更有效地、更快捷的贯彻执行教育哲学，首先必须对教学计划进行多维度的新改革，适应新的需求。
3.加强社会文化建设：加强文化建设，加强文化教育，以鼓励学生，培养互惠互利的大众文化氛围，促进一种更和睦的社会文化环境的建设。
经过以上分析，可以看出教育哲学对当下社会文化发展具有着重要意义，凝聚和把握教育哲学，才能使社会在更大程度上增强自身文化建设的力量，让更多的人，把不断探索普遍真理，推动人性多面发展！。
《教育哲学石中英》课件
学校与社区的关系
石中英教育哲学提倡学校 与社区的互动与合作，共 同促进社区的发展和学生 的成长。
06
总结与展望
石中英教育哲学的贡献与局限
在此添加您的文本17字
贡献
在此添加您的文本16字局限在此添加您的文本1字教育哲学与实践的互动关系
教育哲学应该紧密联系教育实践，为 解决教育问题提供理论支持和实践指 导。
教育哲学与实践的互动关系是相互促 进、共同发展的关系，只有将理论和 实践相结合，才能更好地推动教育的 发展和进步。
教育实践应该不断反思和总结经验， 为教育哲学的发展提供实践基础和依 据。
感谢观看
THANKS
02
教育目的与价值
教育目的的哲学思考
培养人的自由和全面发展
教育应关注人的自由和全面发展，通过提供多样化的学习 机会和资源，激发个体的潜能和创造力，促进人的自我实 现和成长。
培养社会责任感
教育应培养个体对社会的责任感和公民意识，通过参与社 会活动和公共事务，促进个体与社会的互动和共同发展。
培养批判性思维和创新精神
价值与情感价值相互补充、相互促进，体现了教育价值的多元性。
03
工具价值与人文价值的统一
教育既培养个体的实用技能和能力，也关注个体的道德和精神成长。工
具价值与人文价值相互渗透、相互影响，体现了教育价值的多元性。
教育目的与个人发展
教育目的引导个人发展
教育目的是个人发展的指南和目标，通过教育目的的引导，个体能够明确自己的发展方向 和目标，实现自我价值和成长。
教育应培养个体的批判性思维和创新精神，鼓励独立思考 和自主探究，激发个体的创新能力和实践精神。
关于现阶段普通高中教育性质的再认识_石中英
No.10，2014General，No.417关于现阶段普通高中教育性质的再认识*石中英［摘要］普通高中教育的性质即是普通高中教育的规定性，是普通高中教育改革的内在根据。
传统上，普通高中教育被看成基础教育的高级阶段，具有基础性。
近些年来，随着高中教育事业的发展和高中课程改革的深化，人们对于普通高中教育的性质有了一些新的主张，如“选择性”、“个性化”、“预备性”、“大众性”等，直接影响着普通高中教育的实践变革。
根据中国古代认识论中“循名责实”的方法以及逻辑实证主义的意义理论，我国普通高中教育是“普通的”、“高中阶段的”“教育”，具有“普通性”、“引导性”、“基础性”、“预备性”、“大众性”、“教育性”等比较丰富的性质。
因此，普通高中教育改革在政策制定和实施过程中应对上述性质予以全面把握、辩证分析和具体理解，以引导我国普通高中教育健康发展。
［关键词］普通高中教育；普通教育；课程改革［作者简介］石中英，北京师范大学教育学部教授（北京100875）——————————*本文系教育部基础教育二司委托项目“普通高中性质、任务和培养目标的论证”的研究成果。
2003年，教育部在颁布的《普通高中课程方案（实验）》中明确提出，“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育。
普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。
普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》所确定的基础教育培养目标”。
根据这样一种政策表述，普通高中教育在性质上非常明确地具有“基础性”。
这一有关普通高中“基础性”的认识也体现在课程内容的选择上，成为指导内容选择的三个基本原则之一，另外两个分别是“时代性”和“选择性”。
在如何处理“基础性”与“选择性”的关系上，《普通高中课程方案（实验）》表述为：“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。
教育哲学,石中英
教育哲学，石中英引言教育哲学是对于教育本质和意义的哲学探索和思考。
石中英是中国教育领域的杰出学者，他在教育哲学领域的研究与贡献备受肯定。
本文将介绍教育哲学的基本概念，探讨石中英的教育哲学理论，并分析其对当代教育的意义和影响。
教育哲学的基本概念教育哲学研究的核心问题是教育的本质、目的以及教育与其他社会领域的关系。
它探讨教育的意义、价值观、教育过程和方法论等方面的问题。
教育哲学旨在通过哲学的思辨和智慧，提供教育实践和改革的理论依据。
在教育哲学研究中，石中英提出了一系列独特而富有启发性的理论，对中国教育研究与实践起到了积极的推动作用。
石中英的教育哲学理论不可交易的教育商品石中英提出了“不可交易的教育商品”理论。
他认为，教育不同于一般商品，无法完全交易。
教育是以人的自我实现和全面发展为目标的，它包含了人的身心灵的成长和塑造。
因此，教育的真正价值不能简单用金钱来衡量，也不能单纯作为一种交换关系存在。
这一理论提醒着我们，教育的目的不仅仅是为了培养学生的知识和技能，更重要的是培养他们的人格、品德和社会责任感。
教育不应该成为一场商品交易，而是要以人的全面发展和社会进步为导向。
教育的方式与真理的追求石中英强调教育的方式应该是以真理为导向的。
他认为，教育的目的是培养学生的批判性思维、创造力和拓展视野，使他们能够在复杂多变的社会中追求真理和实现自我实现。
在教育实践中，石中英主张教师应充当引导者和启发者的角色，鼓励学生积极探索和思考，培养他们的自主学习能力。
他主张采用多元化的教学方法和资源，提供个性化的学习机会，让学生能够发展自己的兴趣和潜能。
教育与社会责任石中英提出了教育与社会责任的紧密关系。
他认为，教育是社会进步和发展的重要力量，教育工作者应当担负起培养下一代的责任。
教师应该具备高尚的品质和职业道德，对学生负责，承担起教育的社会责任。
同时，他也呼吁社会各界关注教育问题，积极参与教育事务。
只有实现全社会对教育的普遍重视和支持，才能够为教育改革和发展创造良好的社会环境。
教育哲学导论 石中英
教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
知识转型与教育改革读书体会.
《知识转型与教育改革》读书笔记实验小学吴英忠知识与教育之间存在着密切的内在联系,体现为教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径;而知识是教育的重要内容与载体,离开了知识,教育就会成为无米之炊,各种各样的教育目标就无法达成。
在人类社会的发展过程中,知识性质的转变必然会动摇原有教育的知识基础,引发建立于其上的原有教育观念、制度和活动的危机,从而推动一定时期的教育改革。
石中英所著《知识转型与教育改革》一书,从“知识”、“知识型”、“知识转型”等概念的界定出发, 考察了自古至今的知识类型和知识更迭, 将知识型分为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”、“后现代知识型”四种,对三次知识转型和由此带来的教育改革进行了深入的历史透视。
作者通过对现代知识的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的批判分析,动摇着现代知识中的绝对化和教育模式的公式化,对于知识创新和教育改革有着重要的指导作用。
此外,本书对于“缄默知识”和“本土知识”的讨论, 引起我们更多地去思考知识的多样性与传统文化的重要地位; 对于“自然知识”、“社会知识”和“人文知识”的相互差异与关联的讨论, 引起我们更深入地思考人文精神的复归。
知识转型与教育改革的相互作用,知识型也可以被看作是“知识的模型”或“知识范式”,它是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准,是那个时期所有知识分子都共同分享的知识问题、范畴、性质、结构、方法、制度及信念的整体。
知识型具有规范性、共同性、历史性、先验性、文化性的基本特征。
知识转型,顾名思义就是知识型的转变,就是知识“范式”、知识“形态”或知识“政体”的转变或被颠覆,就是原有的知识型出现了危机。
知识转型推动着教育改革,构成教育改革的一个深刻动力和社会背景。
教育改革必须回答社会和个体新的社会发展需要包含什么样的知识要求?必须重新反思什么样的知识才最具有教育价值?如何获得这些知识才有教育意义?教师和学生在这些知识的活动中应该扮演什么样的角色,又有什么知识论方面的依据?应该根据新的知识要求发展什么样新的教学模式,特别是教学评价模式?知识转型对教育改革的影响除了对教育实践活动方面的直接影响外,还通过对教育理论的影响间接影响教育实践活动,也通过对社会转型的影响来进行。
教育哲学的意义
随着基础教育改革的日益深化，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
石中英教授呼吁，教育哲学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！石中英，男，1967年出生，教育学博士，现为北京师范大学教育学院副院长、教育学系主任、教授、博导。
曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖，主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。
10年前，我们可能会说：“教育哲学是干什么的？”但现在这样的问题似乎不会再出现了。
最近一两年，随着基础教育改革的日益深化，随着教育理论的很多基本理论问题、实践问题越来越突出，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
近日，教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！什么东西是好的？教育哲学为教育提供了价值判断记者：在一般人的印象中，教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动，而哲学则是形而上的抽象理论，它们之间似乎没有太多的联系。
教育真的需要哲学吗？石中英：马克思主义的哲学告诉我们，事物都是普遍联系的。
这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念，比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。
这些问题的追问和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于这种日常的教育生活中。
在实际的工作里面，一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考，最后都要追溯到一些这种比较一般性的，我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。
比如说一个老师打学生了，这是个具体问题吧？以前我们说老师打学生是天经地义的，学生学不好，老师就是要打，这就涉及很复杂的一些问题。
参考文献的注释方法示例
参考文献的注释方法示例……石中英教授认为，基础教育的“基础性”不仅是一种事实陈述，也是一种价值选择；不仅是一种结构性特征，也具有质的内涵；不仅是针对青少年学生的个体发展而言的，也是针对整个社会乃至国家的发展而言的；不仅是有待发现的价值目标，也需要必要而充分的条件保障。
[1]也有研究者指出，基础教育的内涵随着时代的发展而不断变化[2]。
“长期以来我们仅仅考虑到基础教育承担着为高一级学校培养合格生源的使命，而没有考虑到基础教育对于整个民族素质提升以及对于个体人发展与生存的价值和意义。
”[3]这不仅导致我们对基础教育功能定位狭隘化、片面化，更直接导致现实中我国基础教育改革、发展的精英化取向，实际上这也是长时期以来我国中小学片面追求升学率愈演愈烈，基础教育非均衡发展的根源之一。
正如叶澜教授所言：“在我国现行的中小学教育实践中还较普遍的存在着对基础认识的狭隘化和短期化问题。
”[4]由此可见，科学而全面地认识基础教育的基础性是非常必要的。
以上是对基础教育的基础性的探讨。
其实，在“基础性”这一本质背后还暗含着另一本质——全民性。
这一点被一些研究者[5]尤其强调。
因为，基础教育是为每一个国民打基础的。
如果无法保证基础教育面向全体国民，那么基础教育的基础性也无法保证。
因此，基础教育的本质在于它的全民性和基础性。
也就是说，“基础教育是每一个人能在社会中生存和继续学习所必需的最基本的教育，是每一个人生存、发展的基础。
”[6]……参考文献[1]石中英.如何理解基础教育的“基础性”[J].人民教育，2005（24）：11-12.[2][5]温恒福.中国基础教育改革热点难点问题研究[M].黑龙江人民出版社,2007,14,15.[3]王波.戴着枷锁的舞者[EB/OL]./puWE/980810-2.html, 1998-08-16.[4]叶澜.更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊，1998,25（2）：6-12.[6]李严平.基础教育新观念[M].兰州:甘肃教育出版社.2006,23.参考文献的注释方法示例……石中英教授认为，基础教育的“基础性”不仅是一种事实陈述，也是一种价值选择；不仅是一种结构性特征，也具有质的内涵；不仅是针对青少年学生的个体发展而言的，也是针对整个社会乃至国家的发展而言的；不仅是有待发现的价值目标，也需要必要而充分的条件保障。
知识转型教育改革
知识转型与教育改革《知识转型与教育改革》（一） 石中英 教育科学出版社该书从“知识”、“知识型”、“知识转型”等概念的界定讲起，考察了由古至今的知识类型和知识更迭，从纵横两个方面进行了多视角的考察和研讨：通过对三次知识转型的分析，为研究人类知识的增长和教育思想的演化提供了较为坚实的理论基础；通过对现代知识的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的批判分析，动摇着现代知识观中的绝对化和教育模式的公式化，对于知识创新与教育改革有着重要的指导作用；关于“缄默知识”（即“隐性知识”）和“本土知识”的讨论，使人们更多地去思考知识的多样性与传统文化的重要地位；关于自然知识、社会知识与人文知识的差异及其相互关系的研讨，不仅是对“知识统一性”传统信念的挑战，更深化了当前有关人文精神和人文教育的讨论，等等。
导言知识与教育第一章 知识型与知识转型第二章 人类历史上的三次知识转型第三章 知识转型与教育改革的历史透视第四章 知识性质的转变与教育改革第五章 知识增长方式的转变与教育改革第六章显性知识、缄默知识与教育改革第七章 人文世界、人文知识与人文教育第八章 本土知识与教育改革后记知识概念的困惑和争议知识是什么？我有时会思考我们该向下一代传授什么知识，如何传授，但对于知识是什么这样的本源性问题甚至还没有认识它是个问题呢。
今天看了第一章的第一节，作者把“知识是什么”这样的问题抛出来，才开始意识到原来“知识是什么”的问题是个多么复杂难解又意义深厚的问题！我还没有多少思考和认识，简单写下自己肤浅的想法和问题：知识和真理有区别吗？知识随着历史的变迁也在缓慢的发生着变化。
它应该是个包容万象的概念，如包含伦理知识，科学知识，技术知识，生活知识等等。
那么，这其中什么样的才能提到知识的层面呢？书本上的知识往往是死的，那么写书的人是否要在书中经常提示读者他所写的东西或讲述的概念只是他个人的理解，告诉读者不可以此为真理，而要在生活中去寻找准则。
(完整版)教育哲学石中英第五章
第五章理性与教课第一节理性与人生1.平时生活中的“理性”用法“理性”代表着一种激动的控制、一份心态的宁静和一种宠辱不惊的人生境地。
2.辞典的定义第一种释义将“理性”当作是一种“思想种类” ，与“想象思想” 、“直觉思想”等相对而言，是借助于“观点”和“观点”之间的联系而进行的一种思想活动。
第二种释义则将理性当作是人类的一种比较“高级的” 认识能力，与“感性” 或“感性认识”相对而言。
这两项释义说了然：第一，“理性”是人类多种多样思想方式或种类中的一种；第二，依靠于这类思想方式或种类的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获取对于事物存在、变化或相互之间联系的“高级知识”或“真知” 。
最重点的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不一样哲学视线中的“理性”观点初期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性”与“人的命运” ，是“神”与“人”共同拥有的特色。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性” ，而是“人的天性” ，其目的不不过在于获取适合的“认识” ，并且有助于令人们的行为防止“过分”与“不及”进而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性当作是“神意” ，使“理性”屈服于“崇奉’ ’，以便能够经过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不可以。
文艺中兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则消除了“理性”观点中的神奇成分，将其当作是人的自然属性，即“为所欲为”和“为非作歹”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相差异，把它当作是一种人类的“思想”活动，是人之所认为人的原由或依据。
理性，不单是一种认识论范围，并且是一种人性论或存在论范围。
18 世纪的法国唯心主义者主张把“理性”作为权衡事物的独一标准，以成立一个永久正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对峙，指认识“无穷”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种详细的、辩证的“思想”，是最高等和最完整的认识能力。
本质主义、反本质主义与中国教育学研究
作者： 石中英[1]
作者机构： [1]北京师范大学教育学院副院长、教授北京100875
出版物刊名： 教育研究
页码： 11-20页
主题词： 本质主义;反本质主义;中国教育学;教育科研
摘要：本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线，是近代以来西方许多哲学流派，包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。
本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程，逐渐在中国教育学术界占据支配地位。
反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分，反本质主义对本质主义的批判集中在实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观以及本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。
从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。
21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
教育哲学石中英重点
前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。
影响课程改革的因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。
要回答这些问题，仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。
事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。
可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。
第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。
1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。
第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。
桑新民教授认为：(1)“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。
哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。
”(2)“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。
”(3)“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。
”(4)“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
”。
共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。
人的存在性,引来对教育的反思——读《教育哲学》有感
人的存在性，引来对教育的反思读《教育哲学》有感教育的对象是学生，教育关注的是学生的全面发展，这是得到了教育界广泛认可的观点，可是教育的实践之路却往往会出现偏差，教育的目的会出现偏离既定的轨道的情况，这到底是什么原因？读了石中英先生的《教育哲学》后，我似乎对这个问题有了些许领悟。
一、保证人的存在性，防止学生被发展但凡是一个人存活于世，存在性应该是这个人的第一特性，因为存在，才有人的思想行为，才有人的成长发展。
按理来说，学生也是人，享有人作为人存在的特征，但是他们中的大部分在学校却得不到人的待遇，成了发展的机器，用时髦的话来说就是被发展。
他们的发展道路是由教师的人生经验、人格特征、伦理观念决定的，而非自我意识使然，因此虽然教师的教育愿望是良好的，但往往喜欢做出揠苗助长的事，寄希望于越过人的存在去寻求学生的发展，结果就是走错路子，投错门路，在做一些事倍功半，甚至给学生的发展拖后腿的事儿。
为了防止学生被发展，从而实现他们人格、兴趣、学识、社交等的真正发展，教师应当摒弃只把学生看作学生这一特定角色的认知，从而发掘藏在学生外衣之下的他们作为人的存在性。
二、发掘人的存在性，铸就真诚的教育正如石中英先生说的那样，不把学生看作人，忽略他们作为人的存在，而只把他们当成与教师角色相对的学生角色，那么就会酿成缺乏真诚的后果，难以发挥教育的真正作用。
须知，学生在被称之为学生之前，他们都是真真正正的人，具有作为人类的一切属性，我们绝不可以对这些基本属性视而不见，否则就会完全偏离教育为了人的目的。
人的存在有诸多特性，抓住特性进行教育是教师工作的最基本，也是不可回避的重中之重。
那么，我们必须关注哪些特性呢？1.关注存在的意向性石中英先生说：动物的存在是一种机体的活着&&而人的存在首先是作为一种‘意向性的存在’，其存在的方式和意义是受意识指引的，而不是受感觉指引的。
这也就是说，人之所以为人的存在，而不是动物的存在，关键在于人能受到自身意识的控制，有自己的想法和主见，这是人类的本性。
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No.10，2014General，No.417关于现阶段普通高中教育性质的再认识*石中英［摘要］普通高中教育的性质即是普通高中教育的规定性，是普通高中教育改革的内在根据。
传统上，普通高中教育被看成基础教育的高级阶段，具有基础性。
近些年来，随着高中教育事业的发展和高中课程改革的深化，人们对于普通高中教育的性质有了一些新的主张，如“选择性”、“个性化”、“预备性”、“大众性”等，直接影响着普通高中教育的实践变革。
根据中国古代认识论中“循名责实”的方法以及逻辑实证主义的意义理论，我国普通高中教育是“普通的”、“高中阶段的”“教育”，具有“普通性”、“引导性”、“基础性”、“预备性”、“大众性”、“教育性”等比较丰富的性质。
因此，普通高中教育改革在政策制定和实施过程中应对上述性质予以全面把握、辩证分析和具体理解，以引导我国普通高中教育健康发展。
［关键词］普通高中教育；普通教育；课程改革［作者简介］石中英，北京师范大学教育学部教授（北京100875）——————————*本文系教育部基础教育二司委托项目“普通高中性质、任务和培养目标的论证”的研究成果。
2003年，教育部在颁布的《普通高中课程方案（实验）》中明确提出，“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育。
普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。
普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》所确定的基础教育培养目标”。
根据这样一种政策表述，普通高中教育在性质上非常明确地具有“基础性”。
这一有关普通高中“基础性”的认识也体现在课程内容的选择上，成为指导内容选择的三个基本原则之一，另外两个分别是“时代性”和“选择性”。
在如何处理“基础性”与“选择性”的关系上，《普通高中课程方案（实验）》表述为：“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。
”这里有关普通高中课程内容选择上“基础性原则”与“选择性原则”的关系也表述得非常清楚：基础性原则是优先性的原则，选择性原则的适用则必须在基础性原则得到满足的前提下。
但是，近十年来，随着普通高中教育事业的发展和普通高中课程改革的逐步深入，对于普通高中教育性质在理论上有了一些新的认识，明显强化了普通高中教育的“选择性”和“个性化”；在课程实践中也有了新的探索，大力倡导普通高中课程的“选择性”和“个性化”，一些优质高中学校甚至提出为每一位高中生制订不同的课程表①。
这些新的认识和实践探索与传统上有关普通高中“基础性”的认识是否相矛盾？是对“基础性”的补充说明还是对“基础性”的颠覆抛弃？新一轮普通高中课程改革在有关普通高中教育性质的认识上究竟应该作何表述？基于这样的一些政策、理论和实践背景，本文试图对现阶段我国普通高中教育的性质提出一些观点，并分析讨论目前学界和实践领域的一些新认识、新探索，求教于教育同仁。
一、对“普通高中教育的性质”的概念分析性质是事物的一个或一组规定性，表征该事物的显著特征，也是该事物区别于其他事物的明显标志。
对事物性质的认识与把握，是认识该事物的重要方法或思想前提。
在自然科学领域，对事物性质的认识纯粹是描述性的，一般而言它不随着认识主体的个性、文化或价值偏好的变化而变化。
但这并不是说，在自然科学中有关事物性质的认识在不同主体之间没有分歧。
只不过是说，这种有关事物性质认识上的分歧经由不断地修正认识主体的认识角度、方法和手段而得到解决，达成比较一致的结论。
在社会科学领域，情况则有很大不同。
对某种社会事物（组织、关系或活动）性质的认识则不可避免地打上认识者本人及其所在社会立场、文化传统和价值偏好的烙印。
有关社会事物性质的表述既带有描述性——揭示认识对象的事实性特征，也带有规范性——表达认识者自己对该社会事物在理想状态下应如何的价值期望与要求；而且，在社会科学领域，认识者对一个社会事物是什么的特征表述本身还受认识主体价值偏好的支配，在一般情况下均是局部的、选择性的，而非全面的、客观性的。
基于这种认识，笔者认为，目前学界和实践领域任何有关“普通高中教育性质”的回答既是描述性的也是规范性的，既有事实的基础也反映价值的偏好。
因此，目前学界和实践领域有关普通高中教育性质认识上的分歧，既有认知层面上的视角和方法上的原因，也有价值层面上的立场和态度上的原因，而且，后者是更为关键的原因，体现为不同的个体或社会群体对于“理想的普通高中教育”的不同选择和价值预期。
与此相关，有关普通高中教育性质的分歧既反映了有关普通高中教育特征认知上的差别，也反映了有关普通高中教育应该如何办的价值取向上的分歧。
认知上的差别解决起来并不难，通过加强有关普通高中教育的实证研究即可；难的是如何解决价值立场和价值取向上的分歧，只有通过扩大与深化有关普通高中教育性质认识的交流和对话来促进解决。
二、把握“普通高中教育性质”的三个维度如何比较全面地把握普通高中教育的性质？这里首先有一个思想方法的问题。
我们认为，可以根据中国古代认识论中“循名责实”的方法以及逻辑实证主义的意义理论，从“普通高中教育”这个名称入手进行分析。
从名称上来看，“普通高中教育”即是“普通的”、“高中阶段的”“教育”。
“普通的”、“高中阶段的”、“教育”这三个词从不同侧面表征或者说规定着普通高中教育的性质，使得普通高中教育既与其他阶段、类型教育实践活动相区别，又与其他阶段、类型教育实践活动相关联。
因此，弄清楚“普通的”、“高中阶段的”和“教育”这三个词语的内涵，是全面把握——————————①例如，上海中学在课程变革的实践中，借鉴国际课程上A-level课程、AP课程、IB课程等经验，提出把“推进课程的选择性，促进学生的个性化知识构成”作为学校课程变革的主要价值取向。
参见：唐盛昌、李英主编的《高中国际课程的实践与研究（总论卷）》一书，上海教育出版社2011年版第342—356页。
普通高中教育性质的三个维度或路径。
那么，每一位教育工作者都熟悉得不能再熟悉的这三个用来指示普通高中教育性质的词语究竟意味着什么，又表征着普通高中教育的哪些内在规定性？（一）普通的（General）“普通高中教育”是区别于职业高中、中等专业学校、中等技术学校等以职业技术教育为主要目的的高中阶段教育，“普通的”这个词语表达了这种类型上的差异性。
从国际比较的角度来看，“普通高中教育”属于“普通中等教育”（General Second Education，简称GSE）的范畴。
而“普通教育”（General Education）这个词语除了与“职业技术教育”（Technical and Vocational Education and Training，简称TVET）相区别之外，还与“专业教育”（Professional Education）相区别。
在高等教育领域，“General Education”一词就被翻译为“通识教育”。
从内涵上说，一种教育，如果称得上是“普通教育”，那么一般具有下列基本特征：（1）注重历史文化的学习，引导学习者尊重、理解和弘扬传统；（2）注重理智的训练和情感的陶冶，培育学习者广泛的生活能力、适宜的生活态度和健康的审美趣味；（3）注重教育内在价值的实现，引导学习者建立良好的学习品质，培育自主的、批判性的学习者；（4）注重学习者学习主体性的发挥，倾向于启发的而非强制的、对话的而非灌输的、平等的而非等级制的教学模式；（5）注重共同知识基础的学习，致力于为公民成长打下良好的基础。
从这个角度来说，普通教育也是共同基础教育（Common Education）；（6）注重伦理和价值观的学习，培育他们丰富的人性和健康的人格。
①反过来，如果一种名为普通教育的教育实践在上述特征体现方面不明显，甚至从根本上遗忘或排斥上述这些方面特征及其实现，那么，它也就很难称得上是真正的普通教育。
这一点不仅可以作为观察和分析普通高中教育的视角，也可以用来观察和分析“普通高等教育”。
（二）高中阶段的（Upper Secondary）在国际教育统计分类标准中，一个国家的教育体系被分为“初等教育”（Primary Education）、“中等教育”（Secondary Education）和“第三级教育”（Tertiary Education）。
第三级教育也称为“中等后教育”（Postsecondary Education），涵盖了包括“高等教育”（Higher Education）在内的所有为初等或中等教育阶段毕业之后的学习者提供服务的教育形式。
“中等教育”又分为两个层次，“低层级的中等教育”（Lower Secondary Education）和“高层级的中等教育”（Upper Secondary Education）。
“普通高中教育”就属于“高层级的中等教育”范畴。
至于高层级的中等教育（包括普通高中教育）是否属于“义务教育”（Compulsory Education），则视不同国家和地区的教育期望和投入能力而定。
作为高层级的中等教育，普通高中在整个国家的教育体系中处于一种关键的中间位置。
随着我国高中教育的基本普及和高等教育进入大众化阶段，其关键性地位主要体现为以下几个方面。
（1）引导性：普通高中教育机会的供给能力对于九年义务教育毕业率的——————————①哈瑞·刘易斯（Harry R.Lewis）也提出，普通教育或通识教育具有四大目标：一是教育学生如何成为社会一员，享受公民权利，履行公民义务，承担对地方、对国家、对世界以及对自己的责任。
二是教育学生如何继承延续并参与发扬他们自己的伟大传统，包括各种价值观、人文艺术科学等；教育学生更好地理解文化冲突，正确处理不同文明之间的区别，并学会同那些与自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相处，理解并能超越这些不同。
三是使学生有准备地回应身边的变化，并能批判性和建设性地回应这些变化。
四是使学生更好地理解他们所说的和所造的伦理、道德的含义，对自己的道德体验和价值观有持续的批判态度。
参见：崔金贵的《大学的卓越灵魂：通识教育、教学改革与管理——哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯教授访谈录》一文，载《高校教育管理》2014年第4期。
巩固和质量保障具有一种预期的作用。
如果普通高中教育入学机会供给不能满足义务教育阶段毕业生的入学需求，那么必然会影响到义务教育的巩固率和毕业率。
普通高中对于优质生源的定义、招生模式等反过来也会影响到义务教育阶段的质量观，影响到义务教育阶段的课程设置、教学模式和学校管理行为。
（2）基础性：随着经济增长方式的转变和劳动力市场对初次入职者普通教育水平要求的提升，普通高中教育越来越成为一种基础性的教育，是提高国民素质的基础阶段。