第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性
教育哲学 第三章 教育学的科学化和合理化
第一节 教育学科学化与合理性的过程
二、教育学的科学化即教育学的合理性
实证和实验方法的应用对教育学的科学化 的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完 全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人 文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性 教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的 科学化过程。建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成 新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学、现象 学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识。
——欧阳康
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
合理性是主体间交往行为的合理性， 只能在主体间的生活世界中去寻找， 在主体间的平等交往、主动对话、相 互理解、融合、接纳和取得共识的交 往中形成 。
——哈贝马斯
第三节 教育学科学化与合理性的方法：科 学实证和哲学人文建构结合
一、教育的对象与教育学的方法 二、 教育学的对象及其方法 三、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
教育学建构其合理性既有特殊性，也是人文社会 科学研究方法共同特点的反映。
合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们 有充足理由去做的事，合理是为了进步，合理性在于做 出最进步的理论选择
——劳丹
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
方法的关系 四、教育学方法与人文科学方法的关系
一、教育的对象与教育学的方法
教育的对象是人，是确定教育学研究方法
和建构教育学方法论
的根本
前提、客观依据、逻
辑支点
及其评价的 最高尺
教育哲学教案
绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。
[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。
[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。
难点是深入理解教育本质的生成过程。
[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。
一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。
教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。
所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。
教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。
教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。
教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。
教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。
二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。
教育哲学参考书目
教育哲学参考书目《教育哲学》张楚庭著，教育科学出版社前言第一章从哪里开始考察教育第一节教育中有多少问第二节什么是最重要的第三节教育曾经怎样被考察着第四节从什么视角观察第五节“教育就是教育”第二章人是什么第一节教育的第一问第二节谁提出了第一问第三节反身性第四节我与我第五节人有没有本质第六节自增性第七节语言与人第八节“按照美的规律来构造”第九节人被考察得怎样了第三章关系中的人第一节关于关系第二节时代与人的关系第三节关系与人的存在第四节人创造了关系第五节关系给人带来了什么第六节人怎样变小，怎样变大第七节人与个人第八节主客体关系第九节关系是可以改变的第四章人发展什么第一节关于功利第二节教育服务与服务教育第三节美育的功能第四节语言教育第五节发展人的可发展性第六节可发展性探询第七节更是一种权利第八节作为目的与作为条件第九节发展着走向全面第十节发展与解放第十一节关于全面的“全”第十二节实质是个性发展第五章教育特性第一节教育成为教育第二节在泛化中窄化第三节教育的权利第四节教育对象性的失落第五节教育的反身性第六节“灵魂工程师”论第七节受教育目的第八节教育目的链第九节教育的自我觉醒第十节作为检讨者的教育第六章教育公理第一节规律问题第二节自然哲学是一切?第三节人的意识与教育规律第四节规律不可改变吗第五节改变，还是违反第六节教育的保守性第七节教育的超越性第八节“适应论”评析第九节两种极端第七章自由教育第一节人与自由第二节人文知识的命运第三节知识的性质第四节知识权利第五节自由教育的命运第六节学校是什么第七节象牙塔与故纸堆第八章教育社会性问题第一节辩证法存在于历史之中第二节人的社会关系第三节个性与社会性第四节教育的性质第五节教育与经济的关系第六节应然的命令与实然的命题第七节教育何以善待社会第八节社会以何善待教育结束语《教育哲学》郝文武著，人民教育出版社2006年7月版目录绪论从本体存在到本质生成的教育建构论第一编教育哲学总论第一章教育哲学的产生和发展第一节教育哲学的产生和形成第二节教育哲学体系的特点第三节教育哲学与教育科学第二章教育哲学的反思及其对象和任务第一节反思：教育哲学的方法第二节教育思想：教育哲学反思的对象第三节前提反思：教育哲学的任务第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性第一节教育学科学化与合理性的过程第二节教育学科学化与合理性的实质第三节教育学科学化与合理性的方法第四节教育学科学化与合理性的本原和标准第二编教育生成论第四章教育本体论第一节哲学本体论第二节教育本体论第三节教育本体论与人性论第五章教育主体论第一节主体、本体、实体与客体第二节主体性及其理解的发展第三节教育主体的认识和形成第六章教育价值论第一节教育价值的本质第二节教育事实判断与教育价值判断第三节教育价值的分类和系统整合第四节教育价值与人的价值第七章教育本质论第一节教育本质的结构和生成第二节教育首先是一种学习第三节现代教育是主体间的指导学习第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习第八章教育规律论第一节教育规律的生成规律第二节教育规律的语言表述第三节教育规律的逻辑分类第三编教学实践论第九章课程知识论第一节课程知识的本质第二节课程知识的类型及其合理性建构规律第三节课程分化和综合的辩证法第十章课程教学论第一节自然主义课程教学论第二节唯人主义和技术理性课程教学论第三节实用主义课程教学论第四节当代课程教学论的新发展第四编教育理想论第十一章教育目的论第一节人的全面发展的永恒理想第二节人的全面发展的教育目标第三节人的全面发展的基本条件第四节全人教育与素质教育第五节创新教育的本质与实施第十二章人文教育论第一节人文精神与民主科学精神第二节当代人文精神的特点第三节当代人文精神的形成和教育第十三章教育公平论第一节公平、平等和效率第二节教育平等和效率统一的教育公平第三节教育公平的实现主要参考文献后记《教育的哲学基础(第七版)》奥兹门著，中国轻工业出版社，2006年9月版本书是在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。
教育学知识点梳理(调整版)
教育学知识点梳理第一章：教育与教育学1教育：在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2教育的要素：教育者、学习者、教育影响。
3教育形态：非制度化的教育与制度化的教育，家庭教育、学校教育与社会教育，农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育。
非制度化教育: 那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化教育：从非制度化教育是中演化而来的，是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
（美国教育家、非学校化的倡导者伊里奇：学校教育体系是“组织化”、“同质化”、“仪式化”，总体上具有“压制性”、“同质性”、“破坏性”，妨碍真正学习和教育，降低人类自我成长的责任心，导致人们没有创造性，对出乎意料事物的惊奇和对事物的想象和对生活的热爱。
彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立与其上的学校化社会，取代之“教育网络”。
）家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。
（洛克《教育漫话》在健全人格方面，学校教育无法取代，今日学校面临着越来越多的问题。
）学校教育：以学校为单位进行的教育活动。
（不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代又一代的青少年的健康发展，我们必须不断改良我们的学校。
）社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
社会传统的教育：一个社会的传统风尚对个体的发展具有教育性，“国民性”由国家或民族的社会传统塑造。
社会制度：当下社会政治、经济、文化等制度对个体的态度、行为和信念的塑造作用。
一个方面良好的社会制度有助于个体德行的发展和形成。
社会活动或事件的教育：指个体从各种各样的社会活动经验中所获得教育。
4教育的神话起源说：最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
根本错误：非科学。
5教育的生物起源说：——教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺；英国教育学家沛西·能根本错误：没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在的目的的角度来论述起源问题，从而把教育起源问题生物学化。
第三章 教育理论与教育实践的关系
教育理论与教育实践之间存在落差是一种 “教育资源”
教育理论与教育实践之间存在落差。这对教 育理论与教育实践而言，既是问题也是机遇。 教育理论与教育实践之间存在落差不是教育 事业的“污点”和“耻辱”，而是培育良好 的教育理论和教育实践的资源库。教育理论 工作者的一个重要任务是说清楚：为什么教 育理论与教育实践存在差距？能够从中学会 什么？教育实践工作者的任务是学习、运用 教育理论去审视教育实践。
2015-4-11
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日常所讲的教育实践一词，有不同的用法。有时， 它用来表示获得某种能力或技艺的教育活动，如教 学实习；有时，它用来表示运用已经获得的某种能 力或技艺的教育活动，如示范课和公开课等；有时， 它用来指“教育与生产劳动相结合”，如一些学校 开展的社会实践活动。 不同类型的教育实践，对教育理论的要求不一样， 因此，必须全面地理解教育实践，而不能把教育实 践的含义仅仅局限于某一种类型上。
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从逻辑上进行上溯推论的话，“教育实践依 赖于教育理论”或者说“教育理论指导教育 实践”就会造成一种“无限倒退”的困境。 教育理论从什么地方来？有人会把教育理论 分为第一层次、第二层次、第三层次……， 那么最初的教育理论又从何而来？
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3.“教育实践独立于教育理论”
201541523教育理论与教育实践的关系是一种共生共存辩证发展的关系教育理论与教育实践之间相互含蕴相辅相成二者之间应该朝互相辨证的方向发展我们要在生活世界和教育情景中发展出具有实践智慧的教育理论运用教育理论去审视反思教育实践同时再在教育实践熔炉中修正教育理论形成一种永无止境的辩正发展过程
教育理论与教育实践的关系
1.“教育实践与理论相对”
《教育学》中的教育哲学思想与教学实践
《教育学》中的教育哲学思想与教学实践1. 引言1.1 概述教育学是研究教育与教学的学科，旨在探索有效的教育方式和方法，培养人们的终身发展。
教育哲学则是教育学中重要的分支，关注的是教育背后的理念、原则和价值观。
本文旨在探讨教育学中的教育哲学思想与其在教学实践中的应用。
1.2 文章结构本文分为五个部分进行阐述。
首先，在介绍部分我们将给出对整篇文章所做内容做一个简要概括。
然后，我们会详细解析教育哲学这一概念，并对其中几位知名学者的思想及其在实际教学中的应用进行讨论。
接着，我们会回顾并评价经典教育哲学思想对于教育实践产生的影响力。
再之后，我们将探讨当代教育理论家提出的一些新颖且有意义的教育哲学观点，并对其进行深入探讨和分析。
最后，在结论部分我们将总结文章所描述的主题，并指出这些教育哲学思想对于现实教学工作的启示和指导意义，并展望未来的发展趋势。
1.3 目的本文旨在研究教育学中的教育哲学思想，探讨其与教学实践之间的紧密联系。
通过分析经典教育哲学思想及其对教育实践的影响力，以及当代新颖且有意义的教育哲学观点，本文旨在加深我们对于教育哲学思想与教学实践关系的理解，并为今后的教育工作提供启示和指导。
2. 教育哲学思想与教学实践2.1 教育哲学基本概念解析在探讨教育哲学和其与教学实践之间的关系之前，首先需要清楚地了解教育哲学的基本概念。
教育哲学是研究教育的本质、目的和意义，以及有效的教学方法和理论基础的学科。
它涉及到对人类自由、道德、价值观和个体发展等问题进行思考和探索。
2.2 学者A的教育哲学思想及其在教学实践中的应用（在这里可以选择介绍一位或多位著名的教育哲学家，并详细阐述他们对于教育哲学思想的贡献以及如何将这些思想运用到实际的教学中。
可以包括相关理论、观点、方法等。
）例如，我们可以介绍约翰·杜威（John Dewey）作为一位重要的教育哲学家。
杜威主张将“经验”置于教育过程的中心，并注重培养学生批判性思维、合作精神和民主意识。
1.2 教育的合理性
问题二：教育学的合理性【知识点一概要】本知识点主要由学员运用教案、教材和教学资源进行一定程度的自学，具体可以参照下面建议的学习活动形式和学习评价形式进行，课时为1课时，旨在结合实际问题转变相关思维方式深入理解教育学发展历程的合理性。
教育学的合理性历程一、教育学合理性的实质对于处于专业发展中的教师来说，教育学是关于教育智慧的学问，在与教育学的自觉对话中把握教育学的发展逻辑，对其教育意向的形成和教育智慧的追求具有重要意义。
教育学是研究教育存在、建构合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的科学，教育学的科学化就是教育学的合理性。
二、教育学发展历程的实质：科学化和合理性的过程纵观教育学的发展历程，从经验描述阶段到哲学思辨阶段，再到科学实证阶段，最后到规范综合阶段和科学人文阶段，都既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史和逻辑相统一的过程。
这一过程中教育学科学化的衡量标准在不断变换。
杜威以对待教师与学生、教材与经验、课堂与活动的态度和教育观念为标准衡量教育学的科学性；梅伊曼、比奈、桑代克等把是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的精确程度作为教育学研究是否科学的标志；奥康纳等以教育学概念、命题和体系是否具有严密的逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。
实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。
杜威的批判，实验教育学的影响和分析教育哲学的主张在我国近年来的教育学研究方法的反思中都有反映，并体现为教育学研究究竟是坚持科学主义还是人文主义，是客观实证还是主观建构等等。
只有从合理性意义上解释教育学科学化，才能真正理解教育学科学化的历史过程和内在逻辑。
【知识点二概要】本知识点主要由教师视频讲解，在教师引导下，由学员运用教案、教材和教学资源进行一定程度的自学，具体可以参照下面建议的学习活动形式和学习评价形式进行，课时为0.5课时，旨在结合相关阅读和实践经验转变相关思维方式，深入理解教育学研究对象的合理性。
教育学的科学化和合理性_论近年来我国关于教育学研究方法的反思_郝文武
2002年第10期(总第273期)教育研究EDUC ATIONAL RESE ARCHN o.10,2002Genera l,No.273教育学的科学化和合理性——论近年来我国关于教育学研究方法的反思郝文武 [摘 要] 科学的教育学研究方法和方法论对形成科学的教育学理论有重要作用。
然而“科学”的涵义是什么?是科学实证和实验,还是合理性建构?本文认为教育和教育学的对象和任务是教育学研究方法和方法论的客观依据、根本前提、逻辑支点、评价尺度和检验标准。
教育学科学化的实质是教育学的合理性。
教育学是研究(包括物质和精神的)教育存在,建构(合规律性和合目的性统一的)合理性教育理论的科学。
[关键词] 教育学 科学化 合理性[作者简介] 郝文武,陕西师范大学教育科学学院教授 (西安 710062) 教育学研究的目的、任务和方法是追求科学化还是合理性的问题,实质上是关于教育学是什么和怎样研究的问题。
在教育学发展几百年后还需追问此类最基本的问题?其实这并不多余和奇怪。
回顾人类发展历史,大凡社会大变革时期人们都要反思历史,形成新时代要求的新的理论和思维方式。
近年来我国关于教育学研究方法的反思就是我国现代化建设大变革时期寻求新的教育理论及其思维方式和方法论的反映;也是由于一门学科的研究方法是什么,只有在这门学科经过几十年乃至数百年的发展后才能充分显现和看得清楚的原因。
一、解构和建构交替:教育学科学化和合理性的过程 众所周知,教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。
19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上,使教育学走上科学化的道路。
但就在所谓科学的教育学诞生只有一个世纪多一点的时间就有人提出它不是科学的教育学。
不仅如此,纵观从教育学独立以来走过的道路,无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段,都不难看出它既是一条生长和建构之路,也是一条“终结”和解构之路,是以合理性为实质的科学化的历史过程。
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——狄尔泰
第四节 教育学科学化与合理性的本原和标 准：社会发展和教育实践
教育学理论的科学性不在于它的概念的精确性和 体系的完备性，而在于对于教育实践科学化和合理性 发展的促进作用。教育的合理性发展主要不是数量的 发展、普及的程度和表面的繁荣，而在于它真正发挥 促进个人、社会和国家发展的作用。
一、教育学研究方法的多样化 二、教育实践是教育学的形成本原和评价标准 三、教育学知识的分化、综合和层次
因此，教育学研究就需要根据具体研究对象确定和采 用不同的研究方法。
第四节 教育学科学化与合理性的本原和标 准：社会发展和教育实践
二、教育实践是教育学的形成本原和评价标准
教育实践、生活实践和社会实践是教育学科 学化的本体：终极本原、源泉和终极关怀、 归宿，是教育学理论推演的逻辑支点，评价 的尺度和检验的标准。
[重点和难点]
重点是教育学独特学理的哲学理解及教育学科学化和合理性的过程、 实质、方法和本原标准，难点在于对合规律性和合目的性统一是教育学 研究合理性的实质之准确深入的理解和把握。
主要内容
第一节 教育学科学化与合理性的过程 第二节 教育学科学化与合理性的实质 第三节 教育学科学化与合理性的方法 第四节 教育学科学化与合理性的本原和标准
二、从教育学研究的历程看教育学研究
古今中外，人对教育的认识既有共同特点又有很大差异，这 种现象不能说明教育是任人解释的什么都可能是的主观存在和只 有一种不可改变的本质的什么都不可能是的客观存在，教育学研 究根本就没有确定性和科学性，而只能说明教育学理论是对合规 律性的教育和合目的性的教育之统一的合理性教育的理论建构或 选择、生成，教育是在合规律性和合目的性之统一的合理性教育 理论引导下发展或生成的 。
教育学、人文科学和自然科学的区别：从具体过程来说，科学不 涉及价值关怀，只重视事实实证，否则科学将无法进行，不可能 求真。但人文社会科学及其教育学不能不涉及价值关怀，否则也 不可能认识规律，建构合理性理论。
采用实证方法认识教育事实和客观规律与采用哲学社会科学方法 研究教育价值和主体追求规律，对建构合理性教育理论和教育学 的科学化都是重要的。
——欧阳康
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
合理性是主体间交往行为的合理性， 只能在主体间的生活世界中去寻找， 在主体间的平等交往、主动对话、相 互理解、融合、接纳和取得共识的交 往中形成 。
——哈贝马斯
第三节 教育学科学化与合理性的方法：科 学实证和哲学人文建构结合
一、教育的对象与教育学的方法 二、 教育学的对象及其方法 三、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
教育学建构其合理性既有特殊性，也是人文社会 科学研究方法共同特点的反映。
合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们 有充足理由去做的事，合理是为了进步，合理性在于做 出最进步的理论选择
——劳丹
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
理论脱离实践是理论研究的大忌，是理论贫 困化的根源。教育理论研究建构促进教育实 践发展的合理性理论，既包括对教育实践经验的总结， 也包括对教育实践的反思、批判和否定，而不是消极 适应实践。
第四节 教育学科学化与合理性的本原和标 准：社会发展和教育实践
三、教育学知识的分化、综合和层次
教育学的分化和综合是相互促进的，没 有分化就没有综合。没有综合，分化就失去学 科发展的共同基础。分化是对综合之分化，分 化发展到一定程度必然使不同学科相互渗透和 相互联系起来，达到综合，综合是对分化之综 合。
方法的关系 四、教育学方法与人文科学方法的关系
一、教育的对象与教育学的方法
教育的对象是人，是确定教育学研究方法
和建构教育学方法论
的根本
前提、客观依据、逻
辑支点
及其评价的 最高尺
度和
检验的终极标准。教
育学
研究的特点就是对象的特殊性和方法的综合性。Βιβλιοθήκη 二、 教育学的对象及其方法
教育学以教育事实为对象就是以教育存在为对象。 从研究对象内容的主要性质和方法分：
第四节 教育学科学化与合理性的本原和标 准：社会发展和教育实践
一、教育学研究方法的多样化
理论教育学的研究和教学是加强加强教育学基本理论 的主要途径，是大学教育学教学的主要内容。
实践教育学是教育学理论转化为教育实践、影响教育 实践的重要中介环节，是教师和教育管理人员培训和 研究的主要内容。
各种分支学科的教育学发展都是教育学的整体发展。 繁荣和科学化所需要的，实证研究和思辨研究对教育 学的发展和科学化也都是重要的。
何谓教育学意义上的科学化？
教育学应该建立在心理学和伦理学的基础上 ——赫尔巴特
对待教师与学生、教材与经验和课堂 活动的态度和教
育观念为标准
——杜威
梅伊曼、比奈等：是否应用实验方法及其能否达到数学 实证那样的精确作为科学研究是否科学的标志
第一节 教育学科学化与合理性的过程
奥康纳：以教育学概念、命题和体系是否严密 和具有逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性
的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信
念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。
三、合规律性和合目的性的统一是教育学 研究合理性的实质
所谓合理的，就是合规律而被认为是客 观的，合目的而被认为是有价值的，合 逻辑而被认为是严密的，合理智而被认 为是正常的，合规范而被认为是正当的， 有根据而被认为是应当的，有理由而被 认为是可理解的，有价值而被 认为是 可接受的，有证据而被认为是可相信的， 有目标而被认为是自觉的，有效用而被 认为是可采纳的。
第一节 教育学科学化与合理性的过程
一、解构和建构交替：教育学科学化的过程
纵观教育学的发展历程，无论是在经验描述阶段、 哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、 科学人文阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之 路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实 质的科学化的历史过程。
第一节 教育学科学化与合理性的过程
第二节 教育学科学化与合理性的实质： 合规律性和合目的性的统一
教育学研究的对象和任务是确定教育学研究方法的根本依据。 教育学不完全是揭示教育规律，而是建构合规律性和合目的性统 一的合理性教育理论，是合理性的科学化。建构乃主体根据自己 的目的和客观事物的规律在自由选择的基础上形成具有新本质事 物的实践过程。
教育科学：用观察、实证和实验等方法研究教育客观 事实、认识教育客观规律。
教 育
教育哲学：教育哲学用思辨、反思和形而上学的方法研究教育思想，认
学 识并选择和建构教育本质、价值和规律
综合学科:还有众多学科是综合的。
三、教育学方法与哲学、自然科学和社会 科学方法的关系
教育学与哲学自古就有天然的紧密联系，在当代人类认识的科学 视野由自然转向社会文化，由事实转向价值，由认识转向评价， 由存在转向行动，由描述转向规范的背景下更是如此。
一、从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学 二、从教育学研究的历程看教育学研究 三、合规律性和合目的性的统一是教育学研究合理性的实质
一、从中国古代和现当代西方哲学视角看 教育学
选择更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在， 但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开 主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路，客观之路，无言 之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统 一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。 教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不 是自在、无言和唯一的，也不完全是实验和实证的。科学即客观 与主观、事实与价值、规律与目的、物性与人情、天然之理与人 性之理的统一之道理。
第三章 从教育哲学看教育学的科学化和合理性
教育学科学化？ 教育学合理性？
[教学目标和基本要求]
通过本章的教学，帮助学生立足教育哲学反思批判的视角，重新了解 教育学科学化的过程，全面理解教育学的科学化即教育学的合理性，深 入理解合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质，结合教育 学研究对象的特殊性理解和掌握多样化的教育学研究方法，准确理解教 育实践是教育学的形成本原和评价标准及教育学知识的分化、综合和层 次。
韦伯认为责任伦理是工具合理性或形式合理性，
指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行
为；
信念伦理是价值合理性或实质合理性，指主观
性行
动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如
何、
条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值
合理
性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为
前提，此消彼长，共存于同一事物之中。一个具有真正自由人格
赫斯特和彼得斯：教育理论是从理论上研究制 定指导人的教育行动原则的实用学科
布雷津卡：教育学是合规律性和合目的性统一 的综合科学
第一节 教育学科学化与合理性的过程
二、教育学的科学化即教育学的合理性
实证和实验方法的应用对教育学的科学化 的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完 全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人 文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性 教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的 科学化过程。建构是主体根据自己的目的和客观事物的规律形成 新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学、现象 学和后现代主义等哲学影响下的教育学中形成广泛共识。
四、教育学方法与人文科学方法的关系
教育学研究与其他人文社会科学研究相似多于
差异。教育学借鉴人文科学的研究方法就是要
把人当作具体的人来研究，避免形成这样的认
识：当教育学把人当作人和具体的人研究时，
认为它是不科学的；当教育学把人当作物（自
然人）和抽象的人研究时则认为它是科学的现