教育测量概述

一、主观经验性考试阶段
1864年以前是主观经验性考试阶段。在很久以前、西方各国 学校广泛采用的考试方法是口试，对学生逐个进行口试，以评定学 生的知识程度。后来学生日渐增多、这种口试方法显然对大批学生 的评定带来困难。公元606年即隋炀帝大业二年．我国开始实行科 举考试制度，通过分科考试来选取人才，采用贴经、墨义、策问、 诗赋等方法去测试学生．这对西方产生很大影响。欧洲学校的笔试 开始于1702年英国的剑桥大学，1845年美国麻省波斯顿市教育委 员会开始采用笔记的方法考查该市所属学校的毕业生。以后，西方 各国相继采用笔试来测评学生的成绩和能力。
(二)教育测量具有不确定性
教育测量的不确定性是指教育测量所使用的工具的单位和标准是 相对的。教育测量不同于物理测量，在一般情况下物理测量的度量 单位是比较稳定的，也是较确定的。教育测量的不确定性表现在三 个方面：第一，测量尺度的相异性。即对于教育测量来说，对同一 被试的测量，不同的测评者使用的尺度不一样．必然使测量产生误 差．因而影响测量的准确性。第二，教育测量活动的不易复验性。 即对于教育测量来说，由于工具的抽象性和不稳定性，因而很难再 次使用尺度对先前的测量进行检验，这是由影响教育测量的多因素 决定的。第三，测量单位的相对性。即在教育测量中．测验分数的 价值是相对的。一方面，由于试题的难易度不同，评分标准不同， 班上学生成绩的分布情况不同，因此，不同班级学生的考试分数以 及不同试题的考生分数价值并不相等；另一方面，同一试题的考生 分数，如59分比60分少1分．98分比99分少1分，这两个相差的1 分，并不是由相等的标猴来确定的，因此，单位是相对的。
美国的教育测量有了新的发展，主要表现在；教育测量由 原来对学生知识的测量发展到重视对学生思想品德的测量；由 原来对学生学习成绩的测量发展到对教育教学改革方案等效益 方面的测量；由原来的一双“常模参照性测验”，即根据所得 分数的常模，来进行考生之间的分数比较，以选拔人才，发展 到选用“目标参照性测验”。由于这种测验是根据学生答对试 题的比例来判断学生达到教育目标的程度，因而在确定学生是 否完成学习任务，能否升级、毕业等方面被广泛地应用。美国 等西方国家还出现了许多从事测量研究工作的专业组织机构， 最著名的有美国教育测验服务社它成立于1947年，主要举办高 等学校入学考试(SAT)、研究生资格考试(GRE)和“作为外语的 英语测验”即“托福”(TOEFL)考试。另外还设计各种职业性 考试，根据用人单位的需要临时设计各种考试，如会计、医生、 律师等行业，都运用教育测量来选拔人才、分配工作和鉴定工 作效率。
由此可见，学生的学业成绩、学习能力及思想品德等方面是可 以测量的，但由于教育测量具有间接性、不稳定性以及为教育目的 的服务性，就要求教育测量者必须了解测量的方法和编制技术，掌 握测量工具的科学使用方法和策赂。
第二节 教育测量的发展史
教育测量源远流长。国内外不少学者认为，教育 测量起源于我国的科举考试制度，至今已有几千年的历 史。虽然教育测量起源于我国，但由于种种原因，我国 的教育测量未能得到很好的发展。而在西方，尤其是美 国，19世纪以后在教育测量方面的研究得到迅速的发 展。他们的理论和方法，对世界各国产生了重要影响， 对我国也有不少可借鉴之处。

(三)教育测量具有明确的目的性
教育测量既是检验教育教学成败的重要工具，又是改进教育 工作，提高教育质旦的保证。因此，教育测量的内容、难度、实 施程序等都必须根据教育目的的要求，以教学大纲和教材内容为 依据来制定。教育测旦的员终目的是为了掌握学生在学业、智力 和思想品质等方面的情况．了解教育和教学的效果，以便合理地 组织教育活动，安排教学内容，改进教学方法，贯彻因材施教， 从而促进学生的全面发展。那种不顾教育目的的要求，为测量而 测量的做法，是不符合教育测量的要求的。因此，这更加显现厂 教育测旦的严肃性。
三、客观测验的深入发展阶段
随着教育测验运动的发展，教育测量也暴露出一些弱点。30 年代，美国进步主义教育联盟(Progressive Education Asociation 简称P．E．A)的一些教育专家认为，教育测量虽然可使考试客观 化、标准化，但对学生的社会态度、兴趣、品德、性格等不能全 部把握测量的准确性，需要进一步改革。因此．在P．E．A会长 艾钦(w．M．Aikin)为首的领导下，由泰勒(R．w．Tyler)等教授组 成了研究委员会，进行了历时8年之久的实验研究，称之为“八年 研究”(1933年一1940年)。其主要目的是研究全面发展人的才能， 提出了一套以教育目标为核心的课程和测验的编制原则，并悉心 设计了一套教育评价法，把所有能够用来考查效果的方法综合起 来，以评鉴教育是否实现全部目标，从而推动了教育测量的深入 发展。
教育测量概述
二、教育测量的特点
(一)教育测量具有间接性
教育测量所要测量的对象是学生对知识的理解程度、智力发展 水平及才能等，这些都是不易触及的心理品质。因此，教育测量主 要用于学生精神特性的测定，即不能直接测量人的心理实体。对学 生精神特性的测定，只能通过教育影响使学生从行为上表现出来， 或根据学生对测验题目的反应，运用推理和判断的方法去间接测定 这些行为属性。正因为教育测旦是间接的，这就大大增加了测量工 作的难度。因为，在测量过程中必然会受到许多无关因素的影响， 产生测量误差，影响测量结果的准确性。再就是对测量内容的界定 比较困难。因此，要求测量者在编制测量和实施测旦时采取谨慎的 态度，结合有关专业知识科学进行。
主观经验性考试阶段，由于试题所覆盖的知识面窄，教师可以 根据自己的知识、经验、爱好等进行评分，不能保证评分的客观 性，因而这一阶段的测量不是科学的教育测量。
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二、客观标准化测验阶段
1864年，英国格林威治医学院教师乔治·费舍 (Fisher Ceorge)收集了许多学生的成绩．汇编成《量 表集》一书，试图提供一个可以度量学生各科成绩的 参考标准。该书中列有评定各科成绩的等级，评定学 生成绩时：可将学生成绩与量表上的样本等级相对照， 以确定学生成绩的等第。这可以说是客观标准化测量 的萌芽，使教育测量走上了客观标推化测验。所谓客 观标准化测验是指以一定的目的为依据，编制具有代 表性的测验量表．给出标准答案、评分标准，以及标 明测验常模(即年龄或年级测验平均分)，用以衡量被试 的所得成绩和地位。