哈佛大学新一轮本科生课程改革
聚焦设计_实践与方法(上)——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三
聚焦设计_实践与方法(上)——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三聚焦设计：实践与方法(上)——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三近年来，以学生为中心的本科教学模式在全球范围内掀起了一股改革热潮。
在这种模式下，教育者们通过多元化和个性化的教学方法，为学生提供更加符合他们兴趣与需求的学习体验。
本文将聚焦于美国的“以学生为中心”的本科教学改革，并介绍其中的实践和方法。
一、什么是“以学生为中心”的本科教学？“以学生为中心”的本科教学是一种强调学生学习体验和主动参与的教学方法。
它不再将学生视为被动接受知识的对象，而是将他们作为学习过程的中心，尊重他们的兴趣与需求，倡导他们发挥主动性和创造力。
这种教学方法能够激发学生的学习动力，提高他们的学习效果，并培养他们的自主学习能力和批判性思维。
二、实践案例：哈佛大学的学生驱动学习作为一所世界一流的研究型大学，哈佛大学一直在本科教学方面进行积极探索。
在哈佛大学，学生驱动学习的实践被广泛采用。
学生驱动学习是指学生通过自主选择课程、研究方向和学习方式，达到自我发展和主动学习的教育方法。
在哈佛大学，学生可以自主设计自己的学习计划，选择他们感兴趣的课程，并提出自己的研究课题。
学生还可以参与到实际的研究项目中，与教授和研究生一同探索知识领域。
通过学生驱动学习，学生们能够更好地挖掘自己的潜能和兴趣，同时培养创造力、批判性思维和实践能力。
这种学习方式不仅能够满足学生的个性化需求，还能够培养他们在未来职业发展中所需的能力和素养。
三、实践方法：项目学习与团队合作除了学生驱动学习外，项目学习与团队合作也是“以学生为中心”的本科教学的重要实践方法。
项目学习是指通过实际项目的设计与实施，使学生在解决实际问题的过程中学习相关知识和技能。
在项目学习中，学生扮演着项目组的成员，需要合作完成一系列任务和项目目标。
通过参与项目学习，学生能够在实践中学习和应用知识，同时培养解决问题和团队合作的能力。
解读美国哈佛大学通识教育课程改革报告及其启示
ｔ ｈ ｅ ｃ ｏ ｎ ｄ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ｏ ｆ ｔ ｈ ｅ ２ １ ｓ ｔ ｃ ｅ ｎ ｔ ｕ ｒ ｙ ． ） 。要实现这一伟大的使 命， 通过通识教育（ １ ） 使学生们 以前认为很熟悉的东西不 再熟悉 。 （ ２ ） 使学生 以前已经接受的东西要重新思考 。（ ３ ） 学生已经确定下来 的取向要重新拟定［ ３ １ 。此次哈佛 的通识 教育改革 ，目的是要协助学生们理解和肯定世界的复杂
一
哈佛大学通识教育的理念包含 四大 内涵 。（ １ ） 继承自 由教育传统 的理念 ； （ ２ ） 培养有教养 的人 的理念 ； （ ３ ） 增强 大学凝聚力 的理念 ； （ ４ ） 平衡选课 自由与组织秩序的理念。 哈佛大学 花费如此多 的精力和财力推行通识教育改 革， 是希望本科生经过四年 的学 习后 ， 能用崭新的眼光看
待 问题 ， 以独 立 分析 的能力 思考 问题 以及 用 批判 怀 疑 的 态 度重 审 问题 。
、
通 识教 育概 念 界定
（ 二） 第二部分 ： 在通识教育理念指导下确立 了通识教
育 的 四大 目标 ［ ３ １ 。
通识教育是 ： 自由教育课程的重要组成部分 ， 它为所
有学生提供广博 的文理科知识 ， 它是开发 学生智力 ， 公 民 责 任感 以及社会 实践 能力 的基础 。（ Ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ：
通识教育的走 向。哈佛 大学通识教 育新理念的实践对我 国高校通识课程改革也有着重要 的启 示作用和和借鉴价值 。 关键词 ： 哈佛 大 学通 识教 育 ； 通识 教 育 课 程 改 革报 告 ； 启 示
以改革创新精神推进高校基层党建工作
以改革创新精神推进高校基层党建工作我国正处于发展的关键阶段、改革的攻坚阶段和社会转型阶段，现代化建设面临着双重任务：一方面要继续加快推进工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化；另一方面要把经济社会发展转到依靠科技进步、管理创新和提高劳动者素质的科学发展轨道上来。
提高自主创新能力，建设创新型国家，成为了国家发展战略的核心。
所有这些，都为高校带来重要的机遇，也提出严峻的挑战。
高校党组织必须认清形势，进一步解放思想，迎接挑战，抓住机遇，以改革创新精神加强党的建设，用党组织的坚强领导和广大师生党员的努力奋斗，推动学校科学发展。
（一）随着知识经济时代的全面来临，建设创新型国家的伟大实践对高校提出了新要求高校的根本任务是培养人才，特别是培养创新人才。
知识经济对人才培养提出了前所未有的紧迫要求，一个国家拥有的高素质、创造性人才的状况，决定着这个国家的科技竞争水平，是国家成败的关键。
教育对人才培养、知识创新、知识传播及推动知识应用等起着十分重要的基础作用。
经过30年的改革、开放和发展，我国已经进入了建设创新型国家和构建和谐社会的伟大历史进程。
随着产业结构的升级，“中国制造”急需向“中国创造”、“中国设计”升级。
这就对高等教育提出了新的更高要求，迫切需要我们能够真正培养出具有扎实理论基础、自我学习能力和知识自我更新能力强、开阔的国际视野和全球眼光的德才兼备的高素质创新型人才。
我国高等教育的人才供给与社会的人才需求脱节现象还比较严重。
麦肯锡全球研究院在《应对中国隐现的人才短缺》的报告中指出，巾国大学毕业生中极少有人具备从事服务业的必备技能。
由于实践经验和英语口语水平等的欠缺，只有lO%的大学生符合跨国公司的人才要求。
2008年《中国人才发展报告》显示，中国大学生创业比例不到毕业生总数的1%，而在发达国家，选择创业的大学生能占毕业生总数的20-30%。
如何担当好历史和时代赋予的重任，以培养学生创新精神和实践能力为重点，进一步深化教育教学改革，提供人才培养质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，是高校必须认真思考和回答的问题。
哈佛课程体系改革考论：以美育类课程为例——哈佛通识教育(美育类)实地考察报告之二
哈佛 通 识 教 育 （ 育类 ） 地 考察 报 告之 二 美 实
王 毅 傅 晓微 ，
（． １ 四川 外 语 学 院 旅 游 与 审 美 文 化 研 究 所 ， 庆 ４ ０ ３ ； ． 川 外 语 学 院 中犹 文 化 研 究 所 ， 庆 ４ ０ ３ ） 重 ００１２四 重 ０ ０ １
摘
… …
要 ： 领 先 世 界 的雄 心 和居 安 思 危 的 警 醒 继 承 优 秀 传 统 ， 于 自我 否 定 ， 重 批 评 意 见 ， 断 创 新 进 取 以 勇 尊 不
是哈佛大学 长盛不衰的保障之 一。哈佛 大学新课 程改 革既延 续 、 回归 传 统 ， 调 “自 由教 育 ” 念 ； 强 理 又
充 分 挖 掘 和利 用 校 内 资 源 。 本 轮 课 程 改 革 不 受 浮 躁 的 理 论 的 干 扰 ， 重 来 自教 、 第 一 线 的 改 革 意 见 ， 尊 学 以 道 、 结 合的境界 ， 器 贡献 了 培 养 “ 界 公 民 ” “ 应 新 世 纪 的 课 程 体 系 ” 世 的 适 。美 育 类 课 程 作 为 哈 佛 新 课 程 体 系 的缩影 ， 以“ 科 ” 分类标准 ， 以“ 要 ” 分类标 准 ； 重理 论研究 方法 ， 重 审美 对象 “ 什 么 ” 从 学 为 到 需 为 从 到 是 和 “ 什 么 ” “ 接 ” 学 院墙 内 外 、 生 现 在 和 未来 ， 现 了从 艺术 教 育 到 审 美 教 育 的 跨 越 ， 为 ，连 大 学 实 旨在 让 学 生认 识
面外在的东西， 而没有学美 国大学 真正好 的地 方， 这就是 它对通识教育课程 的严格 要求和严 格训 练， 而确保精英教 育的水准。 从 …
从哈佛教改方案看大学宗旨
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专栏 ｌＯ Ｕ Ｎ ＬＭ Ｃ
卫
文 ／薛涌
革也 不 了了之 。
一 一
从哈佛教改方案看大学宗 旨
哈 佛的前校 长萨默 斯 ，从 上任 到 离任 一直 不停 修 “ 为什 么美国人 热爱上 帝而欧洲人 不热 爱”还是修 “ ， 达
第二 ， 向学生传授道德 和价 值观 念， 教 育的核 心。 是
具体 而言 ，此 改革 有 四大 目标 ：一 、培 养 全球 在 七 大核 心领域 中，理性 与信仰 ，道德 生 活都 是 直接
性 的公 民；二 、 发展 学生适应 变化 的能 力；三 、使 讨论 价 值观 念的。文化传统 与 变迁等领快 改革。 萨默 斯 在 任上 ，把 改 要 向学生传授 美国的基本价值 。
革核心课程 当 成一项重大使命；但他很快卷入各种
这 一 改革 方 案 能否 实 行 ，还 必 须 看 １ 月教 授 会 １
争议之 中，最后 被教 授 们逼 下 了台，核 心课程 的改 议 上 是 否 能被 投 票 通 过。在投 票之 前 ，通 过 广泛 征 求
际 的准备 ，而不 仅 仅是 提 供 专业 知 识 。根 据 统 计， 的 专 才， 而不是 未 来社 会 的领 袖 。在 大 学教 师和其 他 哈 佛只有 的新 生把 当大学教 授 当做 自己的 事业 知识 分子 中，非 道德 化 的倾 向十 分 严重 ，甚至 许 多人
目标 ； 只有 ５ 的 毕业班 学生 准备 读 文理 学院 的博 干脆 把 道德 看成是 对 人 性 的压抑 ，不 懂得 道德 是 个人 ％ 士。哈 佛显 然不是 为培 养学究而存在 。 这 个方 案 中最可注意 的是 两项 ：宗教 与 美国历 史。方 案的起草人 ，英 国文学教授 Ｌｕ Ｍｎ ｄ 出 ： ｏ ｅ ｎ指 ｉ ａ ｓ 对 包括他 们 自己在 内的社 会 的基 本责任 。这样 的教 育 ，
哈佛大学通识教育新课改对我国高校通识课程设置的启示
哈佛大学通识教育新课改对我国高校通识课程设置的启示摘要：哈佛大学通识课程新核心课程方案不仅调整了原核心课程体系的知识覆盖领域，而且模糊了系科间的界限，加大了人文类课程的比重，这些新理念的实践对我国高校通识课程改革具有重要的启示作用。
关键词：哈佛通识教育；核心方案；课程改革；启示中图分类号：g649.1文献标志码：a文章编号：1002-0845(2012)05-0153—02哈佛大学本科生通识教育课程体系由核心课程、专业课程、自由选修课程三大部分组成，被看作是世界上最为精致的通识课程体系。
其中的核心课程(core curiculum)更是哈佛大学通识教育的一大特色，在美国乃至全世界都极具典型意义。
为适应新的国际形势、满足21世纪哈佛大学人才培养需求，2002年10月哈佛大学启动了新一轮以核心课程改革为中心任务的本科生课程改革，新《核心方案》(coreprogram)于2007年5月顺利通过教师团立法。
哈佛大学新核心方案无论是在课程设置上还是在教学要求上都体现了其最新教学理念，对其进行细致、深入的研究必能对我国高等学校通识课程设置提供借鉴。
一、新“核心课程方案”的课程设置及教学目标鉴于原“核心课程”覆盖领域过于宽泛，核心课程之间难易程度差别扩大，各核心课程领域缺乏明确的筛选标准、学生不能在教师的有效指导下进行高效筛选等一系列问题，哈佛大学文理学院在延续哈佛传统的通识教育修习规则的基础上，设计了更加灵活的学分计算标准，调整了知识领域的范围，而且针对每一个领域都给出了更为具体的课程标准及教学目标，为教师的教学及学生的选课提供了更加明确而有意义的参考。
与原核心课程体系要求学生了解多方面知识不同，新的核心方案试图“将学生的自由教育与大学以外的现实生活相联系”，同时新课程体系试图通过模糊传统系别之间的界限为学生提供新的学习机会，为教师提供新的教学尝试。
新的核心方案将原核心课程体系的7个知识领域调整为8个。
1 审美与诠释哈佛大学通识教育的目标之一就是帮助学生懂得自己及他人既是文化和信仰的产物也是其参与者。
哈佛大学本科生辅导和咨询制度改革及启示
新生 主 任 之 间 的关 系 。 哈 佛 大 学 每 年 招 收本 科 生 １０ ６ ０名左右 ， 每位 新 生 主任 助理 负 责约 ５ ０名学生 。 ５ 哈佛 大学 为新 生安 排有住 校导 师 （ｅｉ ｎ ｄ ｉ ｒｓ ｅ ｔ ｖｓ ｄ ａ —
ｒ， 负责 新 生生 活 的和学 术 的全面 校 主任 （ｅｉｅ ｔｄａ ｓ 和相 关 教 师 核 实 情 况 。就 业 ｅ） 也 就是新 生导 师 ， ｒｓ ｎ ｅｎ ） ｄ 服 务办公室 为学生 提供 职业 规划 和学 术研究 服 务 ， 包 兴趣 引导 。新生 导 师 可 以 是哈 佛 大 学 的行 政管 理人
更 在青 少 年社 区里 询 服务。 国际项 目办 公 室 主要 为学 生 提 供 各个 阶段 验 ， 为最 重要 的 是要 富有 同 情 心 ，
的出国留学规 划 和 准备 。 新生 辅导 、 宿辅 导 、 业 是 １ 住 专 ８岁 以上 明 白事 理 的人 。住 校导 师 的教育背景各 辅导 是学生辅 导工 作 的三 条 主渠 道 ， 面详 细介 绍 ： 不相 同 ， 未来 的 规划 也 不 一 样 。绝 大多 数新 生 （ 下 对 大
室 工作人 员指 导新 生 学 习 处 理 和 室友 、 师 、 教 导师及
、
现 行 制 度
长期 以来 ， 哈佛 大 学 学生 辅 导 由新 生 辅 导 、 住宿
辅导 、 专业 辅导 、 习 咨询 处 、 业 服 务 办 公 室 、 学 就 国际 项 目办公 室等六 个 部 分 组成 。 学 习 咨询 处 提 供 范 围
也 还 括 暑假工 作 、 习、 实 助研 、 各种 自助 资 源 、 国际体 验 、 研 员 ， 可 以是 哈佛 大 学 的毕 业 生 ， 可 以是 文理 研究
哈佛大学本科生通识教育改革之路评析
门； 此外 ， 再从 人文科学 、 社会科 学和 自然科学 三个领 域
［ 收稿 时间 ］ ２ ０ １ ３ — ０ ６ — ０ ８ ［ 作者 简介 ］ 刘隽颖（ １ ９ ８ ９ 一 ） ， 女， 江苏宿 迁人 ， 苏州大学教育学院高等教育学专业硕士研究生 ， 研究方向： 中国近代 高等教育史、 美国高等教育等。 ２ ２
、
哈佛大 学通识教育的改革与发展
（ 一） 选修 制 的建 立
第 二次工业革命后 ， 美 国许多学 院兴起 了改革传统 课程的潮流。 １ ８ ６ ９年 ， 艾 略特在就职演说 中指出 ， 文学 与
科学 、 古典 文学与数 学 、 自然科学 与形而上 学之 间并不
是势不两立的 ， 主张将新知识列入课程计划。同时 ， 大学
深度 ， 又能 开 阔 学生 视 野 ， 给学 生个 人 爱 好 留下适 当
余地 。
（ 三） 通 识 教 育大 纲
然而学生 自由选修 的课程可能是 支离破 碎 的， 同时
学生集体依 旧缺乏一个文化归宿 。１ ９ ３ ３ 年， 柯南特就任 哈佛 校长 ， 他指 出 ， “ 通识 教育 的核 心 问题 ， 是使 自由和 人道 的传统 持续不 断 ， 单单 获得知 识 ， 发展 专 门技 能 与 专 门能力 ， 并不能 为理解奠 定宽广 的基础 ， 而理解 恰恰 是维护我们文明的基本要素 ” 。同时， 教育的 目的应该是 为培养既有专 门职业技术 ， 又有作 为一 个 自由人 和公 民
特色。
一
读期 间必须完成 １ ６门课 程的学 习，其 中 ６门课程 属于
专业主修 ； ６门要分配到所学专业 以外的 自然科学 、 社会 科学和人文科学 三个领域 中（ 每个 领域各选 ２门课程 ） ； ４门课 程 自由选修 。１ ９ １ ４ 年， 哈佛大学开始全 面实行这 种专业主修 与分类 选修制 ， 又 叫“ 集 中与分配制 ” 。劳威 尔建立 的主修加 分类 选修制弥补 了 自由选修 制的弊端 ， 尝试解决 了“ 专” 与“ 博” 的矛盾 ， 既能够保证 专业学 习的
理性的光芒：哈佛大学“核心课程”改革
、
哈佛大学“ 核心课程 ” 的提 出
第二次世界大战期问 ，吉姆士 ・ 波莱 因特 ・ 科南特出任 哈佛 大学校长 。他认为哈佛当时的通识教育课程 不能达到向学生提
哈佛大学历次的课程改革并不是某个人 随意设计的 ，更不
供他们所必需的共 同教育的 目的。为此 。他在 １４ ９ ３年组 织了 是 凭 空 捏造 的 ， 心课 程 的最 终 出 台 ， 历 经 了诸 多 教 育 家们 不 核 是
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崤
２ｏ ｏ ８年舞 １耘
理性 的光芒 ： 哈佛大学“ 核心课程＂ 改革
李 适
（ 湖南师范大学教育科学学院 ， 南 长沙 ４ ０ ０ ） 湖 １０ ８
摘 要 ： 佛 大 学 “ 心课 程 ” 通 识 教 育 的典 型代 表 ， 哈 核 是 已经 实施 多年 并积 累 了丰 富 的 经验 。 文 追 溯 了哈 佛 大 学“ 心 课程 ’ 本 核 ’ 提
本科教育的混乱局 面 ， 责成哈佛大学文理学 院院长罗索夫斯基 后期 ， 随着科技 的不断进步 ， 社会经济的空前发展 ， 同时在 自由、 组成 了一个委员会 ， 检讨原有通识教育课 程的实施情况 ， 坦诚哈 民主的哲学思潮 的影响之下，哈佛大学在人才培养 目 标上开始
佛大学实施 了 ２ 多年的通 识教 育课程中的不足和偏失 ， Ｏ 决心重 更多地关注人 的发展 ， 以促进人的全 面 自由发展为追求首位。 并 新设计课程 。经过 ７ 的努力 ，罗索夫斯基运用更为具体的学 至此 以后 ， 大学发展历史上的每次课程改革 ， 年 哈佛 每一次教学 管 科性 方式对普通教育课程 加以改革 ， 于在 １７ 终 ９ ８年提出 了“ 核 理制度的创新都是围绕这一 目 标而展开的。哈佛大学这种以促
哈佛大学本科课程改革研究及启示
养上流社会 的贵族 子 弟 ， 本 科课 程全 部为 必修 课 ， 选修 课
受到严格限制。艾 略特 就任校长 之时 ， 正是美 国南北 战争
结束后建设现代化国家的起 点 ， 急需各类 实用人才 。哈佛
大学是美国政府的思想库 ， 其 以博雅 教育为 主的课程设 置 明显适应不 了正在快 速前 进 的美 国。艾略 特批评 了当时
第２ ７卷 第 ５期 ２ ０ １ ３年 ｌ ０月
河南财政税务 高等 专科 学校 学报
Ｊ ｏ ｕ ｎａ ｒ ｌ ｏ ｆ Ｈｅ ｎ ａ ｎ Ｃ ｏ ｌ ｌ ｅ ｇ ｅ ｏ ｆ Ｆ ｉ ｎ ａ ｎ ｃ ｅ＆ Ｔ ａ ｘ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
Ｖ ｏ １ ． ２ ７ ． Ｎｏ ． ５
的要 求 。
［ 关键 词 ］ 哈佛大学； 通识教 育 ； 课 程 改革 ［ 中图分 类号 ］ Ｇ ６ ４ ２ ［ 文献 标识 码 ］ Ａ ［ 文章编 号 ］ １ ０ ０ ８— ５ ７ ９ ３ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ５— ０ ０ ６ ８—０ ３
模的改革 。
哈佛大学是世人公认 的世 界顶尖一 流大学 ， 其教育 模 式对世界高等教育的发展具有广泛深刻 的影响 ， 特别是 １ ９ 世纪 中叶开始 的以通识教育 为特征 的本 科课程 改革 ， 因其 特征鲜 明、 成效 显著 ， 成为世界 各大学仿效 和学 习的榜样 。 从哈佛大学历次本科课程改革的历史沿革角度 ， 分析研究其 课程改革背景 、 培养 目标 、 课程 内容等方 面， 对我 国高等教育 的课程改革具有重要 的帮助和启示作用。
一
引入实用学科 和 实行选 修课 制度 是艾 略特本 科课 程
改革 的重要 内容 。艾略特校长在任长达 ４ ０年 ， 为其课程改 革计划 的实施赢得 了宝 贵时间 ， 奠定 了改革基 础。他认为
哈佛核心课程体系
哈佛核心课程体系摘要：1.哈佛核心课程体系简介2.哈佛核心课程体系的主要特点3.哈佛核心课程体系的具体课程设置4.对中国教育体系的启示5.哈佛核心课程体系对个人发展的影响正文：哈佛核心课程体系是哈佛大学为学生提供的一种全方位的教育体验。
该体系旨在培养学生批判性思考、有效沟通和解决问题的能力，使其在不断变化的世界中具备应对挑战的综合素质。
一、哈佛核心课程体系简介哈佛核心课程体系，又称为通用课程体系，是哈佛大学本科教育的核心部分。
该体系要求学生通过选修不同学科的课程，广泛涉猎各个领域，从而获得全面的教育。
学生在毕业时，需要完成一定的核心课程学分，以满足毕业要求。
二、哈佛核心课程体系的主要特点1.跨学科性：哈佛核心课程体系涵盖文学、科学、社会科学、艺术等多个学科领域，强调学科间的交叉与融合。
2.批判性思维：通过核心课程的学习，学生将培养批判性思维能力，学会独立分析问题、提出见解。
3.写作与口语能力：写作与口语是哈佛核心课程的重要组成部分，学生需具备扎实的写作与表达能力。
4.全球化视野：哈佛核心课程关注全球问题，培养学生具备国际化视野和跨文化沟通能力。
三、哈佛核心课程体系的具体课程设置哈佛核心课程体系包括以下几个方面：1.文学与艺术：学生需选修一定数量的文学、艺术课程，以培养审美能力和人文素养。
2.社会与文化：涵盖社会学、人类学、历史等课程，帮助学生了解人类社会的发展与变迁。
3.科学：包括自然科学、生命科学等课程，培养学生科学素养和创新能力。
4.外国语言与文化：学生需学习一门外语，并了解相关文化背景。
5.定量分析：培养学生运用数学、统计等方法分析问题的能力。
6.道德与公民素养：通过伦理学、政治学等课程，培养学生的道德观念和公民素养。
四、对中国教育体系的启示哈佛核心课程体系对我国教育体系有很大的启示作用。
我国教育应注重培养学生的综合素质，拓宽学科领域，加强跨学科教育；同时，重视学生的批判性思维和创新能力的培养，提高教育质量。
哈佛大学的通识教育模式与核心课程设置
哈佛大学的通识教育模式与核心课程设置哈佛大学的通识教育模式与核心课程设置通识教育（General Education）是哈佛大学本科教育的基本模式.哈佛的本科教育主要由“二个阶段”、“三大板块”构成。
从教育过程看，哈佛的本科生教育分为两个阶段：第一阶段通常称之为通识教育或普通教育阶段，又称之为核心课程阶段；第二阶段为专修阶段。
学生在一、二年级主要学习核心课程，接受通识教育，后两年为专修教育。
从课程结构看，本科生的课程主要分为三大板块:反映基本素质要求的通识课、满足学位申请要求的专业必修课和满足学生个人兴趣爱好的自由选修课。
目前哈佛核心课程包括6大类(外国文化，历史学A、B，文学和艺术A、B、C，道德推理,自然科学A、B,社会分析）、11个领域。
该课程模式规定,本科生四年共修32门课程，其中 16门为专业课,8门为选修课,8门为核心课程。
核心课程的设置理念首先关注的是学生综合素质的养成，其目的不仅是加强学生人文、社科、科学基础知识学习，而且还在于开拓学生的知识视野,使学生了解和掌握学科间的联系，通过核心课程的学习帮助学生“有效地思考、交流思想、做出适当的判断并区别不同的价值观念”，实行核心课程学习的目的是把个人培养成既是某一特殊职业的专家，又是自由人和公民。
所以,在一般美国大学里，新生入学的第一、二年，通常不属于任何院系，也不分专业，全部学习由人文学科、社会科学和自然科学基础学科组成的普通教育课程。
在此基础上，到三、四年级对学生进行专业教育，为学生毕业后直接从事某种职业或进入研究生院学习创造条件.哈佛大学的核心课程设置的理念：让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且还应该受到广泛的通识教育，成为有教养的人.哈佛大学的核心课程 http：//wenku。
baidu。
com/view/943ed2eb551810a6f5248637。
html。
哈佛大学最新报告
哈佛大学最新报告：探索教育变革的路径哈佛大学一直以来被公认为世界上顶尖的学府之一，其研究成果和学术声誉备受推崇。
最近，哈佛大学发布了一份关于教育变革的最新报告，引起了广泛的关注和讨论。
这份报告着眼于教育领域的创新和可持续发展，提出了一系列独到的观点和建议。
报告首先指出，随着科技的不断进步和社会的快速变化，传统的教育模式已经无法满足当今学生的需求。
传统的一对多授课方式无法满足个性化、深度学习的要求，学生们更加渴望有创新的教学方法和灵活的学习环境。
因此，教育领域需要更加注重启发式教育和学生主导型学习。
在这方面，哈佛大学已经在探索和实践新的教育模式，包括基于项目的学习、协作学习和实践经验的融合等，为其他教育机构提供了宝贵的经验和启示。
其次，报告着重强调创意思维的培养和创新能力的提升。
在当今的知识经济时代，创造力和创新成为了学生们最为重要的能力之一。
然而，传统教育往往注重解决问题的方法，忽视了培养学生的创造力和创新精神。
哈佛大学在报告中提到，教育应该注重培养学生的创意思维和培养创新精神。
学生们应该有机会尝试新鲜的想法，跳出常规思维模式，培养解决问题的能力和创新的意识。
这将不仅对他们个人的职业发展有积极的影响，而且对整个社会的创新和发展也有重要的推动作用。
报告还强调了社交和情感智能的培养。
在当今竞争激烈的社会中，能够与他人建立良好的人际关系和有效地沟通已经成为一种重要的软技能。
然而，传统的教育往往将教育局限于学术成绩和知识传授，忽视了培养学生社交和情感智能的重要性。
哈佛大学在报告中提到，教育应该注重培养学生的社交和情感智能，帮助他们学会与他人合作、理解和表达自己的情感，提高自身的情商。
这将对学生的综合能力发展和职业生涯的成功都起到重要的推动作用。
最后，报告还探讨了可持续发展的教育模式。
可持续发展是当今世界各个领域都面临的重要课题，包括教育。
教育必须能够适应未来的发展需求，为学生提供与时俱进的知识和技能。
哈佛大学在报告中提到，教育机构应该注重更新课程和教材，提供与现实需求紧密相关的教学内容。
哈佛核心课程体系
哈佛核心课程体系摘要：一、哈佛核心课程体系简介二、课程体系涵盖的主要领域1.文学与艺术2.社会与行为科学3.自然科学4.历史与哲学5.宗教与道德价值6.外国语言与文化三、课程设置目标与意义四、课程体系对我国教育改革的启示正文：哈佛核心课程体系是哈佛大学为学生提供的一种全方位、跨学科的课程设置。
这套课程体系旨在帮助学生获得全面的知识结构，提高批判性思维能力，培养全球视野，并增进对各类学科的理解和尊重。
一、哈佛核心课程体系简介哈佛核心课程体系，始于1945年，经过多次调整和完善，现已发展成为一套成熟且具有广泛影响力的课程体系。
该体系要求学生在大一至大四期间，完成至少12门课程，涵盖六大领域。
二、课程体系涵盖的主要领域1.文学与艺术：学生可通过学习文学、戏剧、电影、音乐、艺术等课程，提升审美能力和艺术素养。
2.社会与行为科学：涉及经济学、心理学、社会学、政治学等学科，帮助学生了解社会现象和人类行为。
3.自然科学：包括数学、物理、化学、生物等基础学科，培养学生的科学精神和创新能力。
4.历史与哲学：通过学习历史和哲学课程，让学生了解历史演变和哲学思想的发展。
5.宗教与道德价值：探讨宗教、道德、伦理等议题，引导学生思考人生价值和道德观念。
6.外国语言与文化：学习其他国家和地区的语言、文学、文化，拓宽国际视野。
三、课程设置目标与意义哈佛核心课程体系旨在培养学生具备以下能力：批判性思考、有效沟通、全球视野、跨文化理解、道德判断与领导力。
通过这套课程体系，学生可以获得全面的知识结构，提高综合素质，为未来的职业发展和社会贡献奠定坚实基础。
四、课程体系对我国教育改革的启示哈佛核心课程体系的的成功经验，对我国教育改革具有重要的借鉴意义。
我们可以从以下几个方面进行改革：1.拓宽课程领域，实现跨学科融合，培养学生全面发展的素质教育。
2.强化通识教育，重视基础学科和人文素养的培养。
3.增加选修课程，满足学生个性化发展需求。
4.改革评价体系，注重过程与结果的结合，充分调动学生积极性。
哈佛大学“全面教育”本科课程改革：背景、内容与启示
领 导 进 行 的 核 心 课 程 （ ｏｅｃ ｕ ｓｓ 改 革 ， 调 赋 予 学 生 探Байду номын сангаас索 知 识 的 途 径 ， 养 ｃ ｒ ｏ ｒｅ ） 强 培
学生 的智 能和思维 方式 。这些 改革不 仅使 哈 佛在 教 育质 量 、 研 水 平 和人 才培 科
养 方 面 名 列 世 界 前 茅 ， 且 也 对 世 界 大 学 课 程 体 系 改 革 产 生 了深 远 影 响 。 而
蒋华林 ， 等
哈佛大学“ 全面教育” 本科课程改革 ： 背景 、 内容与启示
ｌ ５１
哈 佛 为 什 么 又 要 选 择 此 时 进 行 此 次 课 程 改 革 呢 ？ 自 １３ ６ ６年 建 校 以 来 ， 佛 就 一 直 充 当 着 美 国 高 哈 等 教 育 改 革 的 先 导 ， 直 都 在 尝 试 如 何 改 进 哈 佛 的 一
重庆 大 学 学 报 （ 会 科 学 版 ） 社
２ １ 第 ｌ 第 ５期 ００年 ６卷
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一
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改 革 的 背 景
从 １６ 年 以 来 ， 佛 先 后 进 行 过 ４次 重 大 的 本 科 课 程 改 革 。 １６ 年 ， 利 ８９ 哈 ８９ 埃 奥 特 （ ． ． ｌ ｔ 出 任 校 长 后 ， 改 学 校 过 去 对 课 程 设 置 严 格 限 制 的 做 法 ， 步 Ｃ Ｗ Ｅｉ ） ｏ 一 逐
中图分类 号 ： Ｓ １ Ｇ １ 文献标 志码 ： Ａ 文章 编号 ：０ ８ ３ （０ ０ ０ －１ ００ １０ ３８ １ ２ １ ） ５０ ５ －５
课程体系创新与哈佛大学的课程改革
课程体系创新与哈佛大学的课程改革本文首先阐述了美国哈佛大学本科核心课程的历史沿革与内涵，接着分析了课程改革历程背后所蕴涵的大学思想以及更深层的文化思想，在此基础上探讨了我国大学的课程体系创新可以从中得到的深刻启迪。
[标签]哈佛大学课程改革课程体系创新这种巨变主要得益于我们的教育改革。
但是，以提高教育质量为目的的教学内容、课程体系的改革仍然是高等教育教学改革的难点和重点，在教学内容、课程体系、教学方法以及人才培养模式等方面的教学改革还没有找到很好的机制，与世界发达国家相比仍存在很大差距。
为此，我们必须加快教育创新。
美国哈佛大学本科教育核心课程的形成与发展体现了这所世界一流大学与时俱进的创新精神，为世界各国大学在课程体系创新方面树立了典范。
一、哈佛大学本科核心课程的历史沿革与内涵1636年哈佛大学建校时，其主要任务是培养神职人员，标榜与崇尚博雅教育，并形成了以古典文学和古典语言为主的课程体系。
随着社会经济的发展特别是大工业的兴起和发展，哈佛大学构建的古典学术课程体系产生了动摇。
1841年哈佛大学正式采用选课制，本科生的课程体系比以前更为灵活开放，增设了自然科学以及实用科学方面的课程。
从1636年到19世纪40年代，哈佛大学的课程经历了200多年的发展，自然科学和选修制的地位已经确立。
1869年哈佛大学全面推行自由选修制。
自由选修制在很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求，为学生的个性发展提供了较充分的时间；它还大大地促进了学科的分化，使新课程在数量和种类上都有大幅度的增加。
这些新课程不仅学生可以自己选择，而且教师可以自由讲授。
随着自由选修制的推行与实施，其弱点也逐渐暴露出来，由于自由选修制对学生的课程选择没有任何要求，很多尚未成熟、不具备自制能力的学生选课时不做充分的准备，往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课。
1909年开始推行“集中与分配制”(concentration anddistribution)，即：本科生的16门全年课程中6门必须“集中”在自己的主修课中，修完以后要进行结业大考，确保学生形成一定的主攻方向，其它至少6门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。
哈佛大学的本科课程设置改革及对我国高等教育的启示
哈佛大学的本科课程设置改革及对我国高等教育的启示范琐哲【摘要】哈佛大学通识课程向核心课程的升级,普通教育与专业教育的融合,培养人而非仅仅服务于就业的课程目标,学生为主的课程评价体系,为我国高等教育中课程设置,教师教育,课程评价等方面提供了素材,有借鉴意义.此外,对我国实现高等教育的全面和谐的发展,成为教育强国有重要参考价值.【期刊名称】《西华师范大学学报（哲学社会科学版）》【年(卷),期】2014(000)002【总页数】4页(P103-106)【关键词】通识课程;核心课程;教师教育课程;课程评价;启示【作者】范琐哲【作者单位】西华师范大学教育学院,四川南充637009【正文语种】中文【中图分类】G642.42一、课程结构:从通识课程向核心课程的升级哈佛大学作为世界首屈一指的大学，可谓世界高校关注的焦点。
其课程改革备受世界各国教育专家的关注，改革的内容和目标，课程内容，课程设置也成为众多高校的模板。
通识课程与核心课程共同引领了哈佛大学的发展和繁荣。
20世纪40年代和70年代，哈佛大学进行过两次最重要的本科课程体系改革。
对哈佛大学而言，这两次课程体系改革是历史性的转变，也是其发展的不竭动力。
1945年科南特任校长时出台了《自由社会的普通教育》的红皮书。
红皮书的出台，确定了通识课程成为哈佛大学的主体部分。
红皮书强调，教育系统需要成为为多元化社会提供一个平台实现学生的全面发展和全方位的进步。
主要特点是以导论课为主要内容，并要求对知识进行深层次的理解和掌握。
然而在实施过程中“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”，红皮书中的种种要求和措施被错位的理解和实施了。
其最主要的问题是，通识课程科目和范围的过度膨胀，从而造成了对知识的理解和错位，最终导致丢失了通识教育的内涵和本意。
随着对通识教育的种种质疑的产生，哈佛大学也跟随时代的步伐，寻找更加合适的课程体系。
“经过深入的研究和讨论，20世纪70年代初，博特任校长、罗索夫斯基任文理学院院长时，哈佛大学展开又一轮重要的课程体系改革。
哈佛大学核心课程改革及启示
摘 要 文章梳理 了核心课程的内涵 ，点 出核心课程 改革的动 因，从核心课程 目标、分类、 选课 与教 学 以及 管理 四个方 面 系统介 绍 了核 心课 程 改革的 内容 ，并给 予 了客观 评价 。最后 阐明 了
哈佛 大 学核 心课 程改 革带给 我们 的启 示 。
关 键词 通识 教为世界诸多大学所效仿。哈佛大学校长博克在 《 美国高等教育》 一书中提到 ：“ 核心课程 是迄今为止在理念上最完美体现通识教育精神的一种课程实施方式。 ”
一
、
核心 课程 的 内涵
笔者认同 《 韦伯斯特新大学词典》 中关于 “ 核心课程” 的定义 ：“ 一种综合传统独立学科 中 的基 本 内容 、以 向所 有学 生提供 共 同知识 背 景 为 目的 的课 程 设 置 。 － 这 个 定 义从 课 程 内容 、课 ”２
哈佛 大学 的核心课 程设 置使 学 生 的学 习打 破 了系科 的限制 ，促 进 了知识 的整 合 ，从 而让 学 生有 了
一
个广博 的知识基础 ，克服 了专业教育 的局 限性 ，使学生成为一个 “ 完整的人 ” 。 ３ ．核心 课程 的选 课 与教学
哈佛 大学 现行 本科课 程 要求 学 生 在 ４年 时 间 内修 习 ３ ２门半 课 程 （ 课 程 指 一 学期 的课 程 ， 半
一
６ 一
高等 理 科教 育
哈 佛大学核心 课程改革 示 及启
２ 核心课程的分类 ． 诚如 《 韦伯斯特新大学词典》 中 “ 核心课程” 的定 义所讲 ，核心课程 的内容应该是 “ 传统 独立学科中的基本 内容” ，即应 当包括人文科学 、社会科学 和 自然科学 中的基本知识 内容。那如 何对这些庞杂繁多 的基本内容进行科 学合理 的分类 ，以使学生既能有针对性的学习又能在大学期 间学到最有价值的知识 呢？不妨看一下哈佛大学的核心课程分类。 哈佛大学的核心课程涵盖了七大领域十一类 ：外国文化、历史研究 、文学与艺术、科学、道 德推理、社会分析与定量推理。历史研究领域分为 Ａ 、Ｂ两类 ：Ａ类侧重宏观方 面的研究 ，其课 程旨在帮助学生通过历史研究理解 当代世界重要事件的背景和发展 ；Ｂ类侧重微观方面 的研究 ， 其课程集 中在详细 了解有文献记载的古代某些主要历史事件或变化 。文学与艺术领域分为 Ａ 、 、Ｂ Ｃ三类 ，分别 指文 学 、视 听艺术 、文化 背景 。科学 领 域 分 为 Ａ、Ｂ两 类 ：Ａ类 课 程 主 要是 通 过 定 量处理研究 自然现象与 自 然规律 ；Ｂ类课程是分析 比较复杂的科学系统 ， 那些难于作定量处理的 自然现象 ，对其提供描述性 的、历史性 的、演化性 的解说 。 由哈佛大学核心课程分类可以看出，核心课程包括了人类社会的 “ 普遍知识” ，注重学科的 融合。美 国卡 内基教学促进基金会主席博 耶曾说过 ：“ 我们最主要 的敌人是 ‘ 割裂 ’ ：在社会中 我们 失去 了文 化 的 内聚力 和共 性 ，在 大 学 内部 是 系 科 制 、严 重 的 职业 主义 和知 识 的分 割 。 ［ 而 ”３
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哈佛大学新一轮本科生课程改革哈佛大学本科生课程每隔一代人就要改革一次。
2002年10月，哈佛大学文理学院院长科比(WilliamC．Kirby)正式宣布启动自1978年以来最全面综合的本科生课程改革。
新一轮本科生课程改革分为两个阶段，第一阶段工作业已完成，第二阶段尚在进行中。
第一阶段主要目标是集思广益，收集哈佛学院内外教师、学生、校友和社会同仁对课程改革的意见和建议，思考如何最佳地设计改革步骤，确保最广泛的参与。
2003年12月，课程改革指导委员会提交了“关于课程审查进度的中期报告”，报告总结了过去的工作，重点阐述了4个工作小组探讨主题和途径。
2004年4月，课程改革指导委员会公布了“哈佛学院课程改革报告”，标志着第一个阶段的工作结束。
第二阶段工作任务是评论、讨论、辩论、逐步深入、进入高潮，即通过教师团立法推出新的课程计划。
2004年6月起，哈佛大学文理学院又陆续组建了普通教育委员会、科学技术教育委员会、建议和咨询委员会、说明性写作评审委员会、教学法改进委员会和元月短学期委员会，分别落实2004年4月报告中提出的相应任务。
各委员会成员基本上是重新选择的，和第一阶段工作小组成员并不重合。
2005年底至2006年初，经过一年半的努力各委员会分别提交了工作报告。
由于哈佛大学校长和哈佛文理学院院长的更迭，课程改革工作暂时陷入停顿。
哈佛大学自1636年创立至今，本科生课程数量、内容和结构经过多次变革，最终形成了目前三组合的哈佛大学本科生课程：专业课程(1／2)、普通教育(1／4)和选修课程(1／4)。
毫无疑问，普通教育是本次课程改革的重头戏。
历史上，哈佛大学普通教育是如何演变的?曾经辉煌的核心课程需要改革吗?而今，专业教育处于霸权地位，选修课程扩张呼声高涨，普通教育改革何去何从?本文试图跟踪哈佛大学普通教育改革的最新动向。
一、哈佛大学普通教育的历史哈佛大学的教育一直和高度专业化的第三级教育不同(音乐学院和工学院的学生从一开始就过着专业化的生活)，与英国让学生学习单一学科(例如历史、文学等)的模式也是不同的。
17—18世纪，哈佛学院(1780年哈佛学院开始被称作哈佛大学)的课程主要是以古典文学和语言为主的古典课程。
虽然这段时期课程中也陆续加入了物理学、植物学、天文学、地质学等自然科学知识，整体而言，古典课程没有专业之分，基本上是必修课，很少有选修自由，是为从事所有职业做准备的普通教育课程。
哈佛大学的新兴普通教育起源于在哈佛当了40年校长的艾略特(CharlesW．Eliot，1834--1926)的尝试。
1869年走马上任的艾略特校长要求把学士学位作为进入专业学院的先决条件。
在此之前，进入高等院校学习的学生可以在本科生学院和专业学院之间做出选择。
直到1900年，哈佛大学医学院才开始要求申请者拥有本科教育学历。
艾略特的改革迫使新生专业工作者必须经历本科生教育才能步入职业岗位，在制度上使他们深信自由教育的价值。
艾略特坚持认为，本科生教育应该是和实用主义和兴趣主义相对的。
洛厄尔(Abbott L.Lowell，1856--1943)1909--1933年担任哈佛大学校长，他对普通教育的贡献是推行了“集中分配制”改革，要求本科生四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门必须分散在专业以外的三个普通教育领域，还有4门课程可以自由选修。
洛厄尔校长开创了哈佛大学本科生课程结构的新时代，这种结构一直延续至今。
科南特(James B．Conant，1893—1978)1933—1953年担任哈佛大学校长，他发现了战后美国的两个很大的危险：一个是日益增加的社会经济多样性，增加了社会阶级分层和仇恨的危险：另外一个危险是认识相对主义，没有对形成一套共同信仰承担责任，使得美国人更容易盲从和被误导。
1943年，科南特校长组建由巴克(PaulBuck)院长任主席的普通教育改革委员会，致力于设计一套为所有学生提供一种对社会的共同理解的课程。
委员会坚信，需要教育制度提供共同的文化，在一个多样化的社会中充当团结的媒介，在一个意识形态多样化的国家里充当一种良性的国家意识形态。
1945年该委员会提交了著名的“自由社会中的普通教育”报告(即《红皮书》)，建议所有学生学习3门全课程：一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自科学领域。
与洛厄尔时代的课程体系相比，除了普通教育课程不由各系提供之外，其余部分也是很接近的。
哈佛大学文理学院最终以135：10票通过了《红皮书》建议，截至1950年普通教育改革取得了巨大成功，《红皮书》卖了4万余份。
就哈佛学院而言，在一定程度上废除了洛厄尔校长建立的制度，让各系为非专业学习者开设适当的普通教育课程并提供辅导。
完整的普通教育课程计划直到1955届学生才开始实行，要求学生至少在人文学科和社会科学领域各选修至少一门全课程，这些课程被指定为初级课程，一般不允许学生在同一领域选修两门以上的普通教育课程获得学分。
另外，要求学生要么在物理科学，要么在生物科学领域中选修一门全课程。
除了这些初级普通教育课程之外，要求学生选修三门高级普通教育课程，通常都是半课程。
学生也可以选择各系开设的半课程或全课程，为此专门公布了普通教育委员会特别认定的最符合高级普通教育课程的各系课程目录清单。
《红皮书》没有从学生角度指出哈佛学院教育方法的缺陷(讲演模式占垄断地位)，没有关注学生的积极参与。
凯勒(Phyllis Keller)说：“1945年以后25年，哈佛《红皮书》普通教育课程偏离设置目标，出现了讽刺性结果。
”主要问题是设计来满足普通教育必修课要求的课程激增，1963—1969年间得到批准的普通教育课程从55门增加到101门。
由教师团成员组成的委员会开始调查课程的缺陷，建议从1963年开始改革，结果不了了之。
博克(Derek Bok，1930—)1971—1991年担任哈佛大学校长，他和哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(HenryRosovsky)开始了核心课程改革。
核心课程改革不是普通教育课程的修补，而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。
1979年秋季，哈佛大学本科生开始注册学习核心课程。
1984年，核心课程以完整的姿态出现在世人面前。
核心课程重申学科在一所把卓越建立在学术成就基础上的院校的重要性，相信学术学科代表着鲜明的认知方式。
核心课程不再严格区分院系课程和非院系课程，只要适当调整聚焦的重点，几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。
核心课程避免了课程规定主义的危险，因为20世纪60年代以后任何必修课程体系都注定要失败。
概而言之，哈佛大学核心课程从内容转到方法论的做法和高等教育发展的趋势是协调一致的。
布朗大学和密执安大学分别于1969年和1974年推出“获得知识的方法”的课程，作为普通教育的一部分。
核心课程既是对哈佛大学自身环境做出的反应，也是对“什么是真正学习的基础”的理解更深远转变的反应。
评价任何普通教育课程的标准之一是它吸引最优秀的教师到本科生课堂承担他们专业领域以外课程教学的能力。
就此而言，核心课程获得了很大成功，核心课程的成功部分原因是激发了许多教师向非专业学习者传授自己专业的热情。
核心课程还设计了治理结构，各个领域的教师共同征集、回顾和评估新课程提议。
虽然部分教师因自己的课程提议及课程大纲受到核心课程常务委员会或所属委员会令人费解的审查而恼怒，核心课程的评估制度称得上是成功的、雄心勃勃的普通教育课程同伴审查过程。
早期，同伴评估延伸到课程的教学，核心课程常务委员会委员深入到核心课程课堂听课。
近年，常务委员会的角色局限在征集并评估核心课程建议。
二、核心课程的现状：改革的必要性任何普通教育课程都不可能永恒保留能量与活力，超过一代人的很少。
自20世纪70年代，美国高等教育出现了很多新变化，对核心课程的基本原理提出了挑战。
其一是美国高等教育历史上相对迅猛和广泛的教师和学生规模的转型，精英层面的教授和学生从白人和男性主导转向为越来越国际化和综合化，这就引出了在“获得知识的方法或思考的方式”的课程里没有认识到的和没有仔细思考过的理念，科南特和贝尔(DanielBell)时代的“共同文化”只能招致争议。
其二是价值观和学术语汇有了普遍性转变，关于普遍性和伟大的讨论被多样性和差异性所取代，美国博雅教育出现多元文化主义、重视知识伦理内涵的价值观、对实习和校外社会服务的兴趣、公民素养教育、杜威教学思想的复兴等等新元素。
其三是对学科的怀疑主义变成许多学科本身主题的一部分，20世纪80年代以来系和学科是否应该存在的问题变得愈加紧迫，这个问题也削弱了核心课程的哲学基础。
这三个问题在大学的分布不是均衡的，对不同的院系影响是不一样的，它们强化了高等教育步入多样化和专业化的长期趋势，这个趋势从开始就是普通教育要面对的问题。
认识的观点(intellectual oufiook)不断变化，教师和学生的组成也不断变化，赋予新课程活力的明确目标也会随着时间日益模糊，被各种选择和妥协的累积效应所消融，曾经很能自圆其说的界限变得模糊不清。
核心课程的设计在这种倾向面前更显脆弱，核心课程的领域和二级类别不以内容或学科为依据，而是以“获得知识的方法和思考的方式”为依据。
这种选择就反映了人们对某些学术主题、文本和概念在本科生教育中被认为更具基础性的怀疑，至少反映了对这种重要性排序形成共识前景的怀疑。
核心课程还反映了20世纪70年代不仅在哈佛大学，而且在更广泛的学术界取得广泛共识的，对学科综合和分类作为学术探究组织基本原理的自信。
核心课程以“获得知识的方式”为焦点有实践上的优势：它不排除任何学科课程成为核心课程，也不最终要求教师扩大课程覆盖面或范围。
这个特点使得核心课程很容易征集新课程，也容易吸引潜在的教师参与。
只要面向非专业学习者开设，着重“获得知识的方法或思考的方式”，任何学科的课程都有可能被包括进来。
伴随时间的推移，核心课程某些领域积累了一组完全不同的课程，很难看出它们共同的学术目标。
“课程手册”中核心课程大纲宣称：“同一领域或二级类别的所有课程在以下意义上是平等的：虽然学科主题不同，它们所重视的某一种具体思考方式是一样的。
”学生们确信，每个类别中所有课程的教育使命是一样的，但是以“社会分析”的经济学原理、心理创伤、城市革命、建筑学和早期各州调查的三门课程为例，很难说它们都在传授同样的思考方式。
更难看出，它们共同承载的教育目的是如何把它们从大多数社会科学其他课程分别开来的。
近些年，学生对核心课程的不满越来越强烈。
大四毕业生调查显示，学生对核心课程相当不满意，虽然学生把有些核心课程看作是哈佛大学最值得回忆的课程，并且选修的核心课程数量也超过要求。
调查显示，学生们欣赏他们自己选修的核心课程，不满整个核心课程必修课结构。
从某种意义上说，这种不满反映了本科生长期以来对必修课的不满。