“有效教学”概念反思

“有效教学”概念反思

摘要：近些年来，“有效教学”成果国内教育界教学研究的热点问题之一，在理论和实践中展开了大量的研究。但是“有效教学”到底是什么，至今学界尚无定论。理论的不稳固将导致实践工作的摇摆不定。本文从“有效教学”的源起、“有效教学”的定义进行反思，经过探讨发现，“有效教学”的概念实还需要商榷和推敲

关键词：有效教学有效教学的源起有效教学的定义

近些年来，有效教学成为国内教育界教学研究关注的热点问题之一。在理论层面上，各种学术期刊、专著数量剧增。在中国期刊网，以“有效教学”为篇名，模糊搜索全部期刊，从1999年到2010年，共所搜到相关文献4262条。其中还不包括以关键词进行了搜索。在实践方面，各地中小学纷纷开始进行“有效教学”的的实践探索。但是，“有效教学”到底是什么？至今学界也还无统一定论，可各地的“有效教学”运动却在热烈地推行当中，这不免让笔者为现在的“有效教学”时间感到些许的担心。因为没有构建出稳定理论基础的教学实践，实际是在冒着风险来对学生进行试验。笔者基于自身的困惑，对“有效教学”这一概念进行反思。

一、从“有效教学”的源起反思

从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学的初始状态。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。

夸美纽斯以及赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展；二是以杜威教育理沦为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而“人的问题”“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

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有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的

基础上。人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。

于是有人提出“有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动, 特别是受美国实用主义哲学和行为心理学影响下的教学效能核定运动以后，这一概念频繁地出现在英语教育文献中。”[1]发生在美国上世纪20年代的课程改革运动，起因就是由于当时教育界认识和学生家长普遍认为：学校教育与当代生活不相干，因而没有实效。[2]由此，改革者重新确立了课程编制的功利价值取向，并以泰罗的“科学管理原理”为效仿模式，以“效率”为课程实施的衡定标准。这样，学生便成了“原料”，而学校便成了“加工厂”。

显然，这里理解的“有效教学”重心放在了“有效”一词。对此主要存在着三种界定，分别为效率、效果和效益。对“有效教学”的阐述最为多见的还是效率，而衡量效率的指标常常是教学时间，即有效的课堂教学时间与实际教学时间的比率。而如果从教学效果的角度看，就是单位时间内，达成的教学目标越多就越有效。美国学者鲍里奇所著的《有效教学方法》中指出有效教学存在着五种关键行为，分别是清晰授课，多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程，以及确保学生成功率。[3]如果说效率是唯一的判定的话，则教学的有效性就与教学评定的方式，尤其是课堂教学量化的程度密切相关，而教学能够被无限精确地量化吗？比如说鲍里奇所说的“确保学生成功”，要如何评量？在传统的评价模式下，传统的成绩测验为不合格（比如为零），能够就此判定教学没有促进他的进步与发展吗？如果不能，则“有效教学”的说法就值得怀疑。

并且“有效教学”研究更关注的是教师的教学技巧、策略与方法的思维模式。其实无论是苏格拉底的产婆式诘问，亚里士多德的街头漫步闲谈，还是孔子的杏坛讲学，乃至西方中世纪的神学教条灌输，如果我们认可那是一种教学形态的话也应该同时承认，所谓“教者”在乎“听众”、“信徒”、“生徒”的反应，并根据接收的反应来调整教学。没有学生的学自然教就失去了前提。

二、从“有效教学”定义反思

国内学者对“有效教学”的界定主要有以下几种：（1）从“有效”和“教学”两个概念

出发来界定有效教学。所谓“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得

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的具体进步或发展；所谓“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。[4]（2）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态；从中层分析，有效教学是一种教学思维；从深层分析，有效教学是一种教学理想。[5]（3）以学生的发展为取向来界定有效教学该界定认为，凡是有效地促进学生发展的，有效地实现预期效果的教学活动都可以成为有效教学。[6]（4）沿用经济学里效果、效益、效率的概念来界定有效教学，认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。[7]

国外“有效教学”的界定，可以大致归纳为三种基本取向：一是目标取向的定义，该定义认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成预定学习目标的教学。二是技能取向的定义，该定义更多地是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。三是成就取向的定义，该定义强调有效教学对学生学习成绩的提高。[8]

通过以上可以发现，我国对“有效教学”的理解有着某些共识：如都强调一定教学目标的实现，只是具体的目标内容有所不同。但也能觉察到不足之处，即都忽视了“有效教学”这个概念本身。当然，上述介绍中也有种界定是从“有效”和“教学”两个概念出发，但是那个界定更强调“有效”，而不是“教学”。笔者以为，对“有效教学”这个概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础，因为从语法上讲，“教学”才是中心词，更应深究“教学”这个概念（当然这样并不是说“有效”这个词不重要）。

1、分析“教学”的定义

“教学”的定义是对“教学”内涵最好的揭示。在我国，“教学”二字最早见与《尚书·兑命》：“斅學半。”对此，孔颖达的解释是：“上学为教，音‘xiao’；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”但这里的“教学”并不是一个词，而是“教”与“学”两个词，分别指代两种活动，而且此处的“教学”比现在的“教学”意义更广泛。“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动”[9] “教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的指挥潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动”。[10]“教学是拥有教育理论素

养的教师与学生进行沟通的文化。这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。”[11]

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