教师教育网络课程的内涵及其发展特点探析

教师教育网络课程的内涵及其发展特点探析
【关键词】教师教育网络课程发展学习环境
利用网络课程开展中小学教师远程教育已成为国家中小学教师培训的一种重要手段。

2010年，中央财政投入5.5亿元，支持实施“国家中小学教师培训计划”（简称“国培计划”），对全国中小学教师实施分类、分层、分岗培训。

除此之外，大部分省（市、自治区）教育主管部门也利用网络的优势，大力开展中小学教师远程教育。

可见，一个开放兼容、资源共享、规范高效、覆盖城乡的农村中小学骨干教师远程教育体系已在全国初步建立。

在中小学教师教育网络课程的规划、设计、开发和使用中，网络课程既不能简单等同于网络资源，也不能将网络课程简单等同于电子教材、教程。

本文从发展的视角探讨教师培训网络课程的内涵及其发展特点，以期为教师培训网络课程的规划、设计、开发以及使用提供有益的参考。

一、教师教育网络课程的内涵
“教师培训网络课程”这一概念最早是由祝智庭教授在2000年撰写的论文《教师教育网络课程的设计策略》中提出的。

其概念原型是“中小学教师继续教育网络课程”。

祝智庭教授认为教师教育网络课程“以教育改革为宗旨、以异步学习为基础、以多元载体为环境、以自主学习为中心、以案例学习人手、以学习资源为支撑、以合作学习为导向、以电子作品为业绩、以结构化评价为特色、以电子学档为管理手段”。

这一表述为我们展示了教师教育网络课程发展的美好蓝图。

我们知道，教师教育网络课程随着教育发展环境、教师教育理念、课程理念、技术文化理念的变革而不断深化和发展，它具有很强的时代特征。

因此，教师教育网络课程的概念本身也应不断发展。

在当下，教师教育网络课程是高师院校和教师教育机构为服务教师专业发展和支持教师终身学习而设计和开发的基于网络的开放课程，它为教师自主专业发展创设开放的学习环境，并培育教师学习共同体；它是我国中小学教师继续教育网络课程在新时期的发展形态。

在教师教育网络课程中，教师即学习者，在这里的学习既是知识的学习，也是“实践性反思”，其最终目的都是为了改善教学实践。

教师教育网络课程往往依托高等师范院校或者教师培训机构丰富的资源而建设。

它不仅是让学科教师通过课程学习学科教学知识，而且是通过这样一种教师专业发展模式来促进新手教师、熟手教师、专家教师、学科教学科研专家之间的有效互动，进而促进教师实践知识共享、教师实践智慧的生成以及教师研究意识和批判思维的养成。

在教师教育网络课程中，处于专业发展不同时期的教师都是作为学习者而存在，他们借助网络课程平台来交流、合作、反思甚至教研。

这样方便不同发展阶段的教师对“教学”达成一定程度的共识，既弥补了新手教师、农村薄弱学校学科教师教学实践“参与”的不足，又通过丰富的教学性案例为学科教学专家从事面向实践的教学研究提供素材支持。

在这里，网络学习环境将不同发展阶段教师的不同发展历程进行了空
间化展示。

教师教育网络课程作为一种网络学习环境，既不同于真实的教师教学实践，又不同于教师在师范院校的面授理论培训，它是一种全新的教师教育模式。

但是教师教育网络课程的功能和优势受限于网络本身，它的目标是为教学理论与实践架设桥梁，不会也不可能取代面授教学和教学实践。

二、教师教育网络课程的发展特点
（一）课程目标：注重培育研究型教师学习共同体
Mark Schlager＆Judith Fusco认为”教师培训（以及技术支持的培训模式）使专业发展与其实践相分离，它关注于实践的知识而不是如何将那些知识应用于实践中。

只有从事于实践并对其进行分享交流的人才能成为一个真正的教师”。

英国兰卡斯特大学的David McCo-nnell教授指出：“在线（教师）e-Learning学习具有低效的困惑，独立网络学习者也在学习兴趣和情绪方面存在一定的障碍，应试图通过对教师合作交流以及形成学习共同体的研究实践来解决上述问题。

”国外学者对教师的网络学习效果研究表明，注重教学实践反思并进行经验交流，形成教师学习共同体才是教师专业发展的可行之路。

因而，从课程设置的目标来讲，教师教育网络课程不但是对教师的学科知识和教师的教学知识中关键概念的记忆、理解以及相关原理的应用，而且更重要的是培养学科教师发现问题与解决问题的高级思维能力、反思批
判意识、协作学习意识，并形成教师的网上学习共同体。

形成教师学习共同体不仅是教师专业发展的外在手段，也是教师教育网络课程的内在目的。

（二）课程内容：注重深度挖掘和动态生成
从一门教师教育网络课程所能覆盖的知识面来讲，其最重要的两种知识是教师的学科知识和教师的教学知识；从知识的特性上来讲，这两种知识都具有“建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性”的特征。

因此，教师教育网络课程在课程内容的深度和广度上应具有开放的特征。

首先，在客观知识与教师经验这一对张力中，一般的、抽象的、客观的知识虽不是教师学习内容的全部，但也不能将其全部摈弃，而是要把这些客观知识当做学习环境提供的给养的一部分，即教师教育网络课程不但要为新手教师提供系统、便捷的基础性知识，还要为不同发展阶段的教师提供交流分享的环境，促使教学知识的生成。

其次，在内容预成和生成这一对张力中，它强调提前确定好的课程内容应不断更新，不应将教师教育中的新问题、新思想拒之于门外。

（三）学习资源：注重“参与者设计”
在教师教育网络课程中，课程内容往往不能满足学习者多样化的需求。

这就需要完善学习支撑服务体系，提供认知工具和丰富的网络学习资源。

在课程资源开发方面，教师教育网络课程应根据学习者特点，结合高师院校和培训机构的特色以及可利用的资源进行开发。

教师教
育网络课程的设计者、开发者和教师（学习者）往往是课程教学活动的直接参与者，他们形成一个协同的课程参与空间，共同开发学习资源，及时更新资源。

重要的是，教师作为学习者既是学习资源的消费者，也是学习资源的生产者。

因此，教师教育网络课程具有“参与者设计”的特征。

如课程设计者往往是某一学科教学领域的专家，他们在介入网络课程的设计中，可从学科专家的视角提出资源需求；开发者往往是技术专家，可从技术实现的视角提出资源开发的合理性；而教师作为学习者也会为课程设计的改进提出意见和建议。

（四）课程组织：注重创设情境和提供策略
教师教育网络课程需要创设情境、提供学习策略。

首先，教师教育网络课程强调情境的“意义性”。

学习环境的设计一定要创设在教师教学实践中真正存在的问题情境，保证创设的学习情境有足够的“意义”。

如在网络课程的课例中设置课堂组织策略分析模块。

其次，根据维果斯基的最近发展区理论，教师教育网络课程的组织应注重建立“支架式”的教学策略。

在提供问题情境的同时，为学习者提供工具和环境，帮助学习者阐释问题。

如在评课的练习中为学习者提供听课工具或者评课工具。

通过“支架”，教师作为学习者进行“自导式学习”，会更容易理解实践中发生的问题。

（五）学习过程：注重学习自导和学习交互
教师作为学习者具有其他年龄阶段学习者不同的学习特征，他们“具
有独立自主的自我概念，具有整体一致的自我认同，具有自我调节控制的能力，具有丰富多样并且人格化了的经验，注重‘现时’的时间观念”，“其学习动机具有实用性、职业性、深刻性和广泛性”。

因此，在教师教育网络课程的学习活动中，教师作为学习者应更加注重学习自导，而不是被教育者主导。

教师具有主动性和责任感，能确认自己的学习需求，可以自定学习时间和学习进度。

因而，教师教育网络课程应注重提供同步和异步交互工具，以增强课程的整体交互性，缩短交互的时空，有针对性地解决教师在学习过程中遇到的疑难问题。

如提供专家答疑留言板、辅导教师E-mail、学员学习Blog等交互工具。

其中，留言板以问题为中心，针对性强、可共享，可针对某一教学疑问展开深度交流；Blog可以对教师的学习进程和资源进行管理，实现教师的反思性学习。

（六）学习评价：注重多元化评价
教师教育网络课程的学习评价，从评价的要素来讲，是对教师的知识与能力、教师的情感态度和价值观的整体性评价；从评价的主体来讲，教师教育网络课程教学活动的参与者都是评价者，他们是课程学习中的利益直接相关者，可以自评，也可以相互评价；从评价的手段来讲，应从注重测验转向注重教师叙事等实质性评价手段；从评价的功能来讲，应从注重教师学业的结果转向注重教师的学习过程和方法。

因而，教师教育网络课程中的学习评价是对课程学习效果多层次、多阶段的综合性评价，其目标是：(1)充分发挥教师在学习中的主体性作用，
满足教师自主学习过程中对学习反馈信息的需要，缩短教师学习评价的周期；(2)充分发挥教研活动机制的内在驱动作用，提高教师学习的动机水平；(3)通过提供网络学习评价工具，鼓励和支持教师自评、互评，促使教师进行实践性反思，获得共同提高；(4)通过网络技术建立起的教师学习分析工具，全面地了解教师学习需求、学习风格和学习中存在的问题等。

总之，在教师教育信息化的实践领域，教师教育网络课程的建设不应过分强调课程的学科基础知识、课件与教学录像等静态课程资源的建设以及学习支持系统的技术表现力，而应从基础型课程向拓展型课程与研究型课程转变，应更注重教师反思意识和批判思维的养成、教师实践智慧的生成、开放学习环境的培育、教师实践知识管理与分享，为不同发展阶段的教师提供专业发展的整合性学习环境。