古诗词阅读教学的“自觉”路径

古诗词阅读教学的“自觉”路径——以苏轼《水龙吟》教学为例江苏省泗洪中学程振理在江苏省中学语文特级教师论坛上，笔者执教了苏轼《水龙吟》（似花还似非花）一词，受到与会专家与老师们好评。

反思这一节研究课，我觉得最突出的特点就在于：充分尊重学生的“自觉”权力，让学生“自觉”阅读，“自觉”认知，“自觉”理解，“自觉”赏析，“自觉”评鉴。

笔者认为，学生对文本的“自觉”体悟，是古诗词阅读教学的应然路径。

一、解构文本学习心理，让学生“自觉”阅读阅读学认为，文本阅读是一种自主的个性化的心理认知活动。

因而，文本阅读离不开读者的个性体验与独特感受。

“语文即语言”[1]，其文本的载体是语言文字。

人们对于“语言、文字”的东西，通常总是通过“自觉”的心理活动而实现其认知、理解、赏析、评鉴和沟通交流的。

人们阅读生活的方式，包括对文本的“阅读”与“内化”，原本就伴随着“自觉”的心理认知活动。

也就是说，文本阅读本身实质上就是一种对言语文本的“自觉”行为。

这里所谓的“自”是指“自己、自主、自然、自发、自动、独自”等；“觉”，含有“感觉、察觉、品觉、悟觉、醒觉”等意。

许慎《说文》：“觉，寤也。

从见，学省声。

”段玉裁《说文解字注》：“寐觉而有言曰寤”。

因而，“自觉”主要指“自己感觉、自能察觉、自主品觉、自可悟觉、自会醒觉”之意。

任何文本的字词句篇，按照不同规则组合的语言文字，分别表达着不同的含义与意蕴，传递着不同的思想与情感。

即便是同样的一个字、一个词、一句话、一段文章，不同的人也可能会有不同的解读。

譬如“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”的独特意境，“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”的复杂情感，“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”的奇特神韵……阅读者无不以“自觉”得之，古诗词阅读尤其如此。

例如，笔者教学《水龙吟》（似花还似非花）一词，将学习目标设计为：“初步学会古典诗词鉴赏方法，自觉感悟苏轼词作言语意蕴”，而将导学方式确定为“自觉自悟，对话交流”。

这是因为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本与作者之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程，阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。

”[2]在古诗词阅读教学中，教师要充分尊重学生的“自觉”权力，尊重学生的个性体悟，“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”[3]，即不宜作过多的呈现与分析，而要让学生“自觉”阅读。

二、抓住诗词体裁特征，让学生“自觉”认知诗歌是一种独特的文学体裁，较之小说、散文、戏剧等，诗歌更显其含蓄、凝练、跳跃、丰富。

面对同一篇古诗词文本，每一位读者都会自觉调动已有的知识储备和经验积累，运用自己独特的的认知方法，遵循自己思维的“自觉”路径，自主领悟文章的内涵与优美，自主体验思想情感释放的快意，因而必然产生“自觉”的文本解读。

因此，在古诗词教学中，教师应当积极地为学生创设“自觉”的平台与空间，让学生自主地体悟与建构文本意义。

笔者在教学《水龙吟》（似花还似非花）一词时，为了引导学生对词这种独特的体裁有所认知，利用上课之前的两分钟特意设计播放了一个说唱《水龙吟》的视频，学生们很快听出了唱词的内容，顿时兴趣大增，怀着好奇而愉悦的心情进入课堂的学习环节。

在多种形式的反复吟咏《水龙吟》之后，笔者率性大胆地为《水龙吟》现场谱曲并演唱，唱出自己的理解与情意。

在我的感染和鼓励下，个别大胆的学生也颇具个性的唱上了一两句。

这其中，无论是老师的曲调，还是学生的唱声，自然不乏阅读者对诗词内容的个性化解读，其实更是一个独特的心理“自觉”过程，也是一个情感“自觉”释放的过程。

不仅如此，我还结合当前流行的歌曲如《青花瓷》等，引导学生以今溯古、比较体味苏轼《水龙吟? 次韵章质夫杨花词》（似花还似非花）与章质夫《水龙吟?杨花词》（燕忙莺懒花残）的韵脚与重音等，以使学生加深对古诗词体裁特征的认知，体味古诗词体裁的独特与魅力，进而个性化地“自觉”阅读与品味。

三、把握诗词言语风格，让学生“自觉”理解诗歌的语言具有凝练、形象、含蓄等特点，通常需要学生字斟句酌、自觉理解，方能读懂诗词句意，领会言语内在情蕴。

因此，在古诗词教学中，教师应引导学生准确把握诗词言语风格，关注古诗词语言现象。

语言风格诸如“豪放飘逸”“沉郁顿挫”“清空骚雅”“密丽质实”等，不同的作家有着不同的语言风格，不同风格的语言背后，寄寓着作家不同的情感。

苏轼《水龙吟》（似花还似非花）语言幽怨缠绵，寄寓了目睹杨花而惜春伤己之情；苏轼《定风波》（莫听穿林打叶声）语言雄壮超脱，则寄寓了身经风雨而潇洒旷达之情。

古诗词语言现象，例如王昌龄《从军行》“琵琶起舞换新声，总是关山旧别情”中的“关山月”涉及音乐文化常识，指乐府曲调，多写征戍离别之情；“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹”中的“绿”和“闹”，涉及古诗词中常见的词类活用现象；辛弃疾《清平乐?村居》“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中“无赖”另有特定语境义，这里是可爱、顽皮的意思；“昨夜西风凋碧树”中的“西风”隐喻严寒甚至是反动势力，“东风夜放花千树”的“东风”则隐喻希望、美好或是革命的力量，等等。

这些都需要教师引导学生从语言入手，深入体味，去理解和感受“此时”“此景”中“此人”的“此情”。

这必然是一个“自觉”理解的过程。

在教学苏轼《水龙吟》（似花还似非花）的过程中，笔者设计了这样一个环节：“对话交流：读苏轼《水龙吟? 次韵章质夫杨花词》后，你最欣赏词中哪一句？为什么最喜欢这一句？与同桌交流一下你的感受。

”旨在引导学生从把握诗词语言风格的角度，自觉理解词句内蕴。

学生自主展示时，仅“似花还似非花，也无人惜从教坠”一句，就有多名学生的多种解读：有的学生说“惜，怜惜的意思。

从教坠，即任凭坠落。

意思是说，杨花像花又不像花”，有的学生说“因为她‘似非花’，所以就任凭她坠落，也没有人怜惜她，这就点明了杨花的性质和命运”，有的学生说“这里运用了反衬手法，作者于‘无人惜’处，暗暗透出缕缕怜惜之意”，还有的学生引唐圭章《唐宋词简释》语解读“咏杨花确切，不得移咏他花。

人皆惜花，谁复惜杨花者？全篇皆从一‘惜’字生发……”。

如此诸多解读，虽为学生“自觉”所悟，却又都能够自成其理，自圆其说，可见古诗词的阅读与理解，本身就是一个“言语自觉”的过程。

四、感悟诗词形象意境，让学生“自觉”赏析形象与意境是诗歌内容的主体。

品读和感悟诗歌的形象与意境，便于我们把握诗歌的情感倾向，准确理解诗歌的思想主旨。

一般来说，诗歌的形象多表现为人物和意象。

一首诗中的意象往往不仅是多样的，而且是内蕴丰富的。

在传统的诗歌中，一些诗的意象通常有其固定的象征内涵，如明月象征团圆或寄托相思、杨柳象征离情别绪、蝉喻指品行高洁、冰雪比喻心志忠贞品格高尚等。

诗人对形象或意象描写所形成的特有境界或情调，往往就构成了诗歌的意境。

诗歌的意境大多也正是借助具体形象（人、事、物、景或意象）及其相互关系来体现的。

感悟诗词形象意境，同样要让学生“自觉”赏析。

文学作品尤其是古诗词的阅读鉴赏，往往带有很强的主观性和个人色彩，教师应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中独特意境、情感形象的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地“自觉”建构文本意义。

因为，人对语言的理解与内化原本就是“一个自我发掘、发现、发展的过程：从人生而具有的脑内语言习得机制（LAD），到得到后天刺激形成具体某一门语言的表达能力”[4]，是一个信息输入、内化加工、合成输出的自觉过程。

笔者导学《水龙吟》（似花还似非花）时，问学生：“这首词营造了一种怎样的意境，你如何理解这首词刻画的形象？”问题一出，学生积极讨论，主动交流，发言也不尽相同：生：这首词意境凄惋，刻画了一个像杨花“抛家傍路”一样的游子形象。

生：这首词借写杨花的忽飞忽坠，意境缠绵悱恻，化“无情”之花为“有思”之人，刻画了一位伤春思妇的形象。

生：这首词的意境幽怨迷离，但既不是写杨花，也不是写思妇，杨花和思妇其实都是作者苏轼的化身。

生：这是首咏物词，意境凄伤悲怨，既刻画了杨花的“物”的形象，也刻画了如苏轼一般的游子离人形象。

……真可谓“公说公有理，婆说婆有理”，面对一个同样的问题，每个学生都调动起自己的知识储备和经验积累，运用自己独特的的认知方式，追寻着心中“自觉”的理想答案，甚至当场就有别的小组成员站起来反驳，学生思绪得到了“自觉”地飞翔。

显然，学生的学习是自主的，学生的赏析是“自觉”的。

五、教给诗词赏鉴方法，让学生“自觉”评鉴古诗词的鉴赏方法，历来并无固定模式，然而但凡鉴赏古诗词，总离不开阅读理解、体悟品味与分析评价，诸如刘勰的“玩味说”“披文入情说”、曾国藩的“涵咏说”等，仍是一个阅读个体内在的心理“自觉”过程，需调动起阅读者自身的生活体验与知识积累。

为此，在教学《水龙吟》（似花还似非花）时，我给学生设计了一个最为通用的鉴赏流程：“看一看（观其作，识其人）、查一查（查其注，辨其体）、读一读（读其词，感其味）、议一议（议其作，明其旨）、品一品（品其句，悟其妙）、想一想（想其技，得其法）、评一评（评其优，获其美）、悟一悟（悟其境，领其情）、背一背（诵其句，会其心）、写一写（写其意，赏其蕴）”，姑且称之“诗词鉴赏十步诀”。

学生在“自觉自悟，对话交流”过程中，通常会涉及诗词评鉴诸要素，比如炼字、赏句、析景、悟情等，还包括对诗词所用表现技法之赏析评鉴。

教师应授之以“渔”，教会学生基本的诗歌技法与评鉴方法。

古诗词表达方式以描写、抒情为多，其表现手法通常有比喻、对比、对偶、借代、双关、引用（用典）、衬托（正衬、反衬），情景交融、联想想象、虚实结合、欲扬先抑、托物言志等等。

凡此种种，皆须以学生为赏鉴主体，让学生走进文本，“自觉”评鉴。

在教学环节中，我还让学生“结合历代评家鉴语，品读比较苏轼《水龙吟》与章质夫原作《水龙吟》的异同，并与同学交流自己的看法”。

此举并不强求学生一定要认同历代评论家的观点，而是倡导独立思考、自觉品悟，真实地表达自己的评鉴观点。

何况，教材所提供的历代评家鉴语，本就是各执一词。

因而，学生对古诗词的评鉴，不必强求一律，只要言之成理即可。

当然，这并不是说古诗词的鉴赏就没有一个相对稳定的解读，这里只是侧重强调古诗词的解读要经历一个阅读个体“自觉”的过程。

例如《水龙吟》（似花还似非花）中“细看来，不是杨花点点，是离人泪”，虚实结合，画龙点睛，由眼前的流水，联想到思妇的泪水，又由思妇的点点泪珠，映带出空中的纷纷杨花。

究竟是离人的泪似的杨花，还是杨花般离人的泪？虚中有实，实中见虚，总在虚实之间，似与不似之间，盖“不离不即也”。

此情此意，需要教师“垫路搭桥”，相机引导，学生方能“自觉”体悟，而不是教师直接呈现所谓的“标准解读”。

总之，正如清人沈德潜在《唐诗别裁集》中所说：“古人之言，包含不尽，后人读之，随其性情高下，各有心会。