叶澜教育概论第一章第二三节
教资——重点背诵内容第一章教育基础知识与基本原理
第一章第一节教育的认识一、教育者：对受教育者在知识、技能、品德等方面起到影响的人，教育者是教育活动的组织者和领导者。
教师是教育者的主体，是最直接地教育者。
二、教育属性：有目的的培养人和促进人的发展。
三、教育具有永恒性：只要有人类社会存在，就存在教育。
生产知识，技能，经验，使年青一代适应生产力需要，适应生产关系。
四、教育具有历史性：不同社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质，目的，内容不同。
随生产力的发展和社会形态的演变而变化。
五、教育具有相对独立性：教育具有自身规律，并对政治经济制度和生产力具有能动作用。
1.对社会的作用具有能动性2.具有自身质的规定性3.具有历史继承性4.与社会发展具有不平衡性5.教育具有生产性6.教育具有民族性同时受到文化发展状况与需求的制约六、个体功能与社会功能个体功能：固有功能，对社会中个体的生存和发展具有作用和效能。
社会功能：教育的衍生功能。
教育对社会的存在和发展产生的作用和效能。
推动社会发展变迁和促进社会流动变迁功能：开发人的潜能，提高素质，促进人的社会化，使人适应社会发展。
流动功能：培养筛选，提高，在不同的社会区域层次职业转换，展示各自才华。
七、正向功能和负向功能：对社会发展和人的身心发展所产生的积极促进作用。
对社会发展和个体发展所产生的阻碍作用或消极影响。
显性功能和隐形功能：教育在实际运行中出现的与之相符合的结果，促进人的全面发展，促进社会进步。
非预期功能，如再现了社会不平等，现有社会关系的复现，一旦隐形开发，就会转变成显性。
八、社会教育基本形态：1.家庭教育2.学校教育3.社会教育：特点主要表现为职能的专门性、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性，形式的稳定性。
第二节教育起源一、起源论1.生物起源论代表人物——发过社会学家利托尔诺与英国教育学家沛西能。
2.教育的心理论——美国教育家孟禄，源于儿童对成人无意识的模仿。
3.教育劳动论——苏联米丁斯基，凯洛夫，劳动过程中的社会生产需要4.交往起源论——叶澜——《教育概论》教育是人类的交往不是生产劳动。
第一章现代教育的本质(详解)
评价
看到了人类教育与动物界类似教育行为之 间的相似性，否定了教育的神话起源说， 其开创性值得肯定。但是，它没有把握人 类教育的目的性和社会性，没能区分出人 类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：教育的心理起源论 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价
这种观点把模仿作为教育的途径之一， 有一定的可取之处。但是，把全部教 育都归于无意识状态下产生的模仿行 为，从而把有意识的和在意识支配下 产生的目的性行为排除在教育之外， 这就走向极端了。
第四，重视教育立法，依法治教，教育 具有法制性。
第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈 现终身化。
第六，重视教育的交流与合作，教育具 有国际性 第七重视教育科学研究，提倡按科学规 律办教育，教育具有科学性。
第二节 教育的本质与属性
一、教育的含义 ㈠ “教育”的理解
一、教育定义的历史考察
Educare
❖ 《论语·子路》
古代社会的教育思想
东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思 想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、 朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。
西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的 “三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛 克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、 斯宾塞的科学教育思想等等。
想一想
1.“教育”的东方理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚 至支配作用。 第二，重视系统的书本知识学习，甚 至偏于书本理论掌握。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的 严肃性，甚至是强制性。
2.“教育”的西方理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重 发挥学生的主体性，教师的支配作用较少， 此反映了西方教育中教师引导作用之特点。 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在 西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心 论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育 中学生主体作用之特点。
教育概论(叶澜)考试重点2
9、怎样组织社会实践活动以有效地促进个体的发展？（怎样提高社会实践活动对个体的“发展效应”）（1）社会实践活动能否有效地影响主体的发展，首先取决于活动对发展个体提出的要求与发展个体现有发展水平的相差度。
过高与过低的活动目标都无助于个体的发展。
只有高于发展个体现有水平而又是他有能力进行的活动，才能有效地促进个体的发展。
维果斯基认为，教学提出的要求只有落在“最近发展区”内，才能有效地推动人的发展。
（2）其次，活动对个体发展影响的程度，与活动本身的组织结构水平与重复程度相关。
首先要使活动本身的结构是清晰的；其次是依赖于一定次数的重复；还需要有意识的注意、思维的投入。
这样，活动主体才能从具体活动过程中抽象出活动的程式和结构，进而内化为相应的思维结构。
（3）其三，活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度。
人对活动的态度，可以分为三个等级。
最低的等级是被动应答。
第二个等级是自觉适应。
最高等级是主动创造。
主动创造是最富有发展性意义的活动，尤其是对自我意识和自主能力的发展，会产生不可磨灭的影响。
因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的。
（4）最后，活动对个体发展的效应还与活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受有关。
无论活动的结果是成功或者失败，教育工作者都应引导活动主体从积极的意义上看待结果，激发出主体新的更高水平的需求，需求水平的不断提高正是推动人发展的重要内部动力。
活动最坏的一种结果是没有结果、不了了之。
在教育活动中最要防止的就是此类虎头蛇尾式的活动。
10、学校教育在个体发展中具有独特作用。
第一，教育是一种有目的的培养人的活动。
第二，学校教育对人的影响比较全面、系统、科学和深刻。
第三，学校有专门负责教育工作的教师。
学校教育主导作用的发挥也是有条件的。
首先，学校教育要为个体的发展创设良性的环境。
学校教育应协调好大环境与小环境之间的关系，使之取得正向的一致，最大效度地发掘、利用或创造学校及周边环境的有利因素。
叶澜《教育概论》(复习笔记+课后习题详解)(1-6章)【圣才出品】
第1章教育——复杂、开放的社会系统1.1复习笔记一、“教育”概念的界定（一）“教育”概念的起点1．教育是人类的社会活动（1）《说文解字》对教育的解释我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。
把这两个字结合起来形成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。
（2）古希腊对教育的解释在古希腊语中：“教育”一词与“教仆”一词相关，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼。
从两种文字的“教育”的词源分析中可以看出来，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及到的只是人类社会活动。
2．教育是动物界的生存活动在生物起源说中，生物的冲动是教育的主流。
19世纪末，法国哲学家、社会学家雷徒诺在自己的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。
英国教育家沛西·能也认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为。
（二）教育的定义1．广义的教育（1）普遍意义的广义定义教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育、通过广播电视等大众传播媒介进行的群众性宣传教育、由校外文化机构进行的教育以及群众团体中的教育活动等。
（2）两种最广义定义①美利坚百科全书《教育》条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程”。
②从广义来看，教育可以说是对人从生到死的全部影响的总和，即有计划的和偶然的、有组织的和无组织的、自觉的和自发的、来自自然环境和社会环境的影响的总和。
2．狭义的教育（1）定义狭义的教育，即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
（2）学校教育的特殊性①学校教育是目的性、系统性、组织性最强的教育活动，是可控性最强的。
《教育概论》叶澜
发展过程及阶段； 3.遗传素质的差异性对人的发展有一
定影响； 4。遗传素质具有可塑性；
二、环境在人发展中的作用
环境概述： 个体赖以生存和发展的全部外在因
素之总和； 环境在人的发展中起决定作用；
1.它把人发展的可能性变为现实性； 2.它可影响遗传素质的发展变化； 3.它可以影响遗传素质的差异性；
一定的政治经济制度制约着教育目的； 学生的年龄特征制约着教育目的；
三、教育目的的功能
导向功能； 调控功能； 激励功能； 评价功能；
第二节 我国教育目的的理论基础
一、马克思主义关于人的全面发展 学说是我国教育目的的理论基础
二、马克思主义关于人的全面发 展学说的内涵
（一）何为全面发展、片面发展？ （二）人为何会片面发展？ （三）现代大工业要求人必须全面发展； （四）教育与生产劳动相结合是实现人全面发
（一）从教育学科的研究对象分
• 学前教育学； • 初等教育学； • 中等教育学； • 高等教育学 ； • 成人教育学； • …… ……
（二）从教育学科的研究内容分
• 教育基本理论； • 教学论； • 德育论； • 学校管理理论；
（三）从教育学科的研究领域分
• 学校教育学； • 社会教育学； • 家庭教育学；
科学地选择教育内容和教育方法； 尊重个别差异，因材施教；
三、教育要促进学生的身心发展
重视早期教育； 重视关键期教育； 重视非智力因素；
第四讲 教育与社会发展
第一节 教育与生产力之间的关系
一、生产力对教育的决定作用
生产力的发展制约着教育事业的规 模和速度；
《教育概论》叶澜解读
学校教育活动的组织者——教师是经过专门
培训的教育工作者；
四、主观能动性是人发展的内驱力
主观能动性是人发展的内因； 它来自于不断提高的社会要求和人已有的心 理发展水平之间的矛盾； 主观能动性是通过活动表现出来的。社会实
践范围越广阔、内容越深刻、形式越丰富，
Hale Waihona Puke 人的发展遂平也就越高；第三节 教育要适应并促进人的 身心发展
二、环境在人发展中的作用
环境概述： 个体赖以生存和发展的全部外在因 素之总和； 环境在人的发展中起决定作用； 1.它把人发展的可能性变为现实性； 2.它可影响遗传素质的发展变化； 3.它可以影响遗传素质的差异性；
三、教育在人的身心发展中起主导作用
一定的社会为了培养人才都需要设立专门的 教育机构——学校； 学校教育活动的组织、安排、实施都是遵循 学生的年龄特征和规律的；
教育内容与方法逐步现代化； 学校教育制度逐步完善； 教育事业发展迅猛；
第三讲 教育与人的发展
第一节 人的发展概述
一、人的发展的内涵
身的发展：
各种组织系统的正常发育； 体质的增强；
心的发展：
认识能力的发展； 个性心理特征的发展；
二、人的发展的特点
一维性； 均衡性； 活动性；
三、几种主要的人的 发展观
教育是发展科学技术的重要方面；
现实的劳动力的条件
具有生命，是活着的生命体； 接受过一定的训练与教育； 与一定的生产资料相结合；
（美）舒尔茨：“人力资本理 论”； 物化理论；
第二节 教育与政治 经济制度间的关系
一、一定的政治经济制度制约着教育 的性质
制约着教育的领导权； 制约着教育的权利和机会； 制约着教育的方针和政策； 制约着教育目的及部分的教育内容；
叶澜《教育概论》
1、作用的对象：个体功能和社会功能 2、结构：基本功能和衍生功能
3、作用的方向：正功能和负功能
正功能：教育的结果是良好的，对人的发展和社会 进步的影响作用是积极的。 负作用：教育的结果是消极的，对人的发展和社会 进步的影响作用是负面的。
教育的衍生功能是由教育基本功能
派生出来的，是由社会结构决定的， 也称教育的社会功能，主要指：教 育的政治功能、经济功能、文化功 能、人口功能等。
原始社会与教育； 奴隶社会与教育；
封建社会与教育；
1、原始社会与教育萌芽的产生
（教育的产生与起源，三种起源说） 2、教育产生的条件 3、原始社会形态教育的发展及特征 （重点）
生物起源论； 心理起源论； 劳动起源论；
1.“生物起源论”，（法国）勒图尔诺，教育起源于动物的本能
受教育者；
教育方法和手段； 教育内容；
教育方法 手段
教育者
受教育者
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
教育内容
在教育系统的诸种要素中，
最基本的要素是（ ） A学生与课程 B 学生与教师 C学生与教材 D学生与教学
神话起源说—--最古老 生物起源说---第一个正式的
心理起源说---儿童对成人无意识
的模仿 劳动起源说---最科学、最正确
教育机构的教育、各种社会组织中的 教育、通过大众传播媒介进行的教育 等。
第一层次：国家（地方）学校教育总
方案 第二层次：各级各类学校教育总方案 第三层次：教师工作总方案 第四层次：学生个体的发展
1.确定教育目的 2.确定教育制度与学校教育制度 3.制定普通教育的课程方案（教学计划）和课程标 准（学科教学大纲） 4.确定学校教育系统的发展规划
教育概论(叶澜)考试重点
教育概论(叶澜)一、名词解释(研究生补休课上只划了 1 、2、3；本科生划了 1—— 7 全部)1、教育：广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
狭义的教育即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
2 、个体发展：是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而发生不断变化的过程。
它贯穿于生命的全过程，从生命孕育的瞬间始至跨入死亡的门槛终。
个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。
3 、年龄特征：指个体发展的每一阶段中都存在的，区别于其他阶段的，而又是同一年龄段个体普遍具有的一般的、富有典型性的特征。
4、学制(学校教育制度)：学校教育制度简称学制，它是国家教育制度的核心部分，由各级各类学校组成。
其中，级表示学校实施教育的程度高低的区别，类表示同一级学校中入学对象、培养目标、办学形式等方面的差别。
确定学校教育制度，包括确定整个学校系统的级与类，各级各类学校的性质与任务、主办单位与主管部门、入学条件与修业年限、学校间的连接关系及沟通方式等。
5、课程方案(教学计划)：是根据培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件。
它具体规定学校应设置的课程、各门课程开设的先后顺序、课时分配和学年的编制等，并对课内教学和课外活动等方面作全面安排。
6、课程标准(学科教学大纲)：是对各门课程的教学内容以纲要形式作出具体规定的文件。
它的具体内容是规定学科知识的范围、深度及其结构，要求掌握的基本技能、技巧和需要培养的能力，教学的进度和教学法上的基本要求或建议。
7、人性：区别于其他生物的类特征统称为人性。
人性包括自然性与社会性两大方面，这两大方面在每人身上的表现则又体现出共同性与差异性的统一。
人的自然性：是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的，它也被称为本能，即本原之能。
《教育概论》修订版---叶澜著
关注点：
• 教育：有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动 • 教育者与受教育者是动态的复合主客体关系 • 教育起源于人的交往活动 • 影响个体发展因素分为二层次三因素 • 社会与个体发展相互关系的多种模式
• “我不把教材看做已有相关知识的集合，而是看做对已有相关知识的
探讨以及未知领域的开垦。”
教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类“与生俱来的 能力”得到生长。《杜威教育论著选》华东师范大学出版社1981年版，P131。 18.乌申斯基：广义的教育是无意识的教育，大自然、家庭、社会、人民及其宗 教和语言都是教育者。
• 实际上我们是能够为教育下一个简单的、可做任何用途的描述性定义
“教育”作为概念的界定
二、“教育”概念界定过程
1.概念界定的起点问题
以“活动”作为界定“教育”概念 的起点
2.教育是人类的社会活动还是 动物界的生存活动？
2.什么是教育这一社会活动的特 殊性？
4.教育是有意识的以影响人的 身心发展为直接目标的社会活 动。
• 《美利坚百科全书》“教育”条中：“从最广泛的的意义说来，教育就
图书目录：
• 第一章 教育——复杂、开放的社会系统 • 第二章教育与社会（上）——教育与社会相互关系的历史演变 • 第三章教育与社会（下）——当代教育与社会各子系统的相互关系 • 第四章教育与人的发展（上）——教育与个体发展相互关系的一般理
论概述
• 第五章教育与人的发展（下）——人生阶段与教育 • 第六章社会、教育、人之相互关系 • 结束语 教育的基本特征
是个人获得知识和见解的过程，就是个人的观点后技艺得到提高的过 程。”
• 广义的，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都
叶澜教育学笔记
第一章绪论[教学目的要求]由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。
通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。
从而对本课程有个系统的认识。
1、教育、学校教育的概念。
2、教育的外部规律与内部规律。
（难点）3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。
一、教育学的研究对象（什么是教育学？）教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。
由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。
（一）什么是教育？广义：泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。
包括学校教育，家庭教育，社会教育。
（举例）狭义：指学校教育。
是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。
（二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。
（三）教育规律两大规律：①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。
②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。
我们学习的《教育学》属于普通教育学。
以中小学教育为研究对象。
二、《教育学》的产生和发展产生的原因：是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。
发展阶段：有不同划分法，我们分四阶段：（一）萌芽阶段封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。
如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。
中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。
（二）独立形态的教育学阶段从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学中分化出来，逐渐形成独立学科。
叶澜《教育学原理》课后习题及详解(教师的教育学之旅)【圣才出品】
第1章教师的教育学之旅1．教育学有哪些基本范畴？答：教育学的基本范畴是构成教育学理论体系的主要范畴，是其理论体系的核心枢纽。
教育学的基本范畴以浓缩的形式体现了教育的内在规定，并能够以教育实践为中介推演出教育的主观逻辑范畴。
总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴，这些基本范畴包括教育与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。
以此基本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。
（1）“教育存在”范畴是对教育后代和从原始教育形式开始的复杂教育现象进行抽象的基本范畴。
（2）“教育本质、属性”范畴是揭示教育的普遍属性、教育的各要素内在必然联系的范畴。
（3）在把握教育内在规定及其演变的基础上，形成正确的教育观念，并用以指导实践。
教育目的、教育制度、教育结构属于观念论范畴。
2．西方教育发展的基本脉络是什么？答：西方教育学的当代发展：（1）教育理论性质的争论发生在英、美两国教育学者中的关于教育理论的反思和由此带来的争论，所涉及的主要论题和论点有以下几个方面。
①教育学是否是一门独立的学科；②教育学是科学理论还是实践理论。
（2）元教育学和教育学元研究的兴起二者都是以学科本身的存在为前提，同时又都试图超乎其上，对其本身加以审视。
但二者也有不同。
（3）成人教育学的产生与发展成人教育学是一门研究成人教育过程和技术的科学，即帮助成年人学习的艺术和科学，以及对以此为目的的关于成人教育的理论、过程和技术的研究。
（4）复数形式的“教育科学”复数形式的教育科学是从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情境的一些学科的总称。
从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学科性质的看法发生根本性变化的反映。
总而言之，西方教育学的主要发展进程为：①17～18世纪教育学作为一门独立的学科开始萌芽；②18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；③19世纪末出现了教育学多元化的发展态势；④20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科。
教育概论大纲
《教育概论》教育学的价值：1、反思日常教育经验诉诸于专门的范畴、方法和表达方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，构成了教育理论或学说。
2、合理解释教育问题对教育问题提供超越日常习俗的理性认识，寻求最恰当的解释方式。
3、沟通教育理论与实践启发教育实践工作者的教育自觉，领悟教育真谛。
绪论一、西方教育学的发展历程1.前学科时期（奴隶社会到17世纪）（1）教育经验和思想以非系统的方式存在（2）教育学包含于哲学之中，没有独立的命题和范畴2.学科雏形时期（17世纪到18世纪）（1）教育学分解于哲学，成为独立的专门知识（2）近代独立形态教育学的开启拉特克：《新方法》（1617年）夸美纽斯：《大教学论》（1632年）洛克：《教育漫话》（1693年）卢梭：《爱弥儿》（1762年）3.学科教育学形成时期（18世纪）格斯纳：1735年左右在哥廷根创办了“教育学研讨班”康德：1776-1787年间四次在柯尼斯堡大学讲授教育学（思辨哲学的教育学）特拉普：在德国大学开设教育学讲座的第一位教育学教授（1780年出版《教育学研究》，经验科学的教育学）4.科学教育学基础的奠定（19世纪）（意义）赫尔巴特：《普通教育学》（1806年）（1）建构了一个理论教育学体系（2）为教育学找到其科学基础（3）教育学研究方法的突破，将教育学的研究置于科学条件和实践基础之上（4）逐渐规范了师范生的培养模式5.教育学的多元化时期（19世纪末到20世纪初）（1）教育学的理论基础更为多样（2）打破了原有赫尔巴特教育学一统天下的情形，不同理论和学派在相互对峙中发展梅伊曼、拉伊：实验教育学，强调从功利主义出发考虑教育目的，主张教育与现代社会联系起来，教育过程就是学习系统科学知识的过程。
杜威：实用主义教育学，注重教育与生活之间的联系，强调课程应与儿童及其生活联系在一起。
6.教育学的分化与反思时期（20世纪中期至今）（1）从教育学中分化出来的教育学科进一步发展（2）更多地借鉴其他学科的研究成果，出现了众多的教育分支学科（3）基于对教育学本身的反思，出现了新的学科①元教育学和教育学元研究的兴起②成人教育学的产生与发展③教理学（educology）新术语的提出pedagogy（教学论或教学法）→education（教育的知识）→educology（教育知识体系）以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科。
认识教育
4.由雅克 . 德洛尔任主席的国际 世纪教育委员 德洛尔任主席的国际21世纪教育委员
会向联合国教科文组织提交的报告： 会向联合国教科文组织提交的报告：
财富蕴藏其中》 《教育——财富蕴藏其中》 教育 财富蕴藏其中 5.陈桂生：《“教育学视界”辨析》 陈桂生： 教育学视界” 陈桂生 教育学视界 辨析》
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终身教育使教育从教育思想到教育 行为方式发生根本性转变,带来了整个教 行为方式发生根本性转变 带来了整个教 育的革命。 育的革命。 1.终身教育的倡导形成了对教育的全 终身教育的倡导形成了对教育的全 新认识，全新理解。 新认识，全新理解。 它关注儿童的现在与未来， 它关注儿童的现在与未来，着眼教 育的全过程，内容更加丰富、 育的全过程，内容更加丰富、对象更加 广泛，评价更加多元，形式更加多样。 广泛，评价更加多元，形式更加多样。
领导、被控制和受教的地位。 领导、被控制和受教的地位。
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Hale Waihona Puke 思考和讨论： 思考和讨论：
在教育活动中， 在教育活动中，教育者与受 教育者谁是主体，谁是客体？如 教育者谁是主体，谁是客体？ 何理解“教学相长” 何理解“教学相长”？
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观点一：承认教育者是教育活动 观点一：承认教育者是教育活动 的主体， 的主体，但把受教育者看作只是接受 教育、被教育者认识和塑造的对象， 教育、被教育者认识和塑造的对象， 是教育活动的客体。 是教育活动的客体。 观点二： 观点二：承认受教育者是教育活 动的主体， 动的主体，否认教育者也是教育活动 的主体。 的主体。
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一、教育全民化
教育全民化和教育终身化已经成为当 教育全民化和教育终身化已经成为当 代最具影响力的两大教育思潮， 代最具影响力的两大教育思潮，不仅主导 当前世界教育改革努力的方向，也成为21 当前世界教育改革努力的方向，也成为 世纪世界教育发展和进步的趋势。 世纪世界教育发展和进步的趋势。 1990年 月在泰国召开了“ 1990年3月在泰国召开了“世界全民 教育大会” 大会由联合国教科文组织、 教育大会”，大会由联合国教科文组织、 儿童基金会、 儿童基金会、开发计划署和世界银行联合 发起召开，并通过了《世界全民教育宣言》 发起召开，并通过了《世界全民教育宣言》 和《满足基本学习需要的行动纲领》两个 满足基本学习需要的行动纲领》 划时代的文件，提出了20世纪90 20世纪90年代世界 划时代的文件，提出了20世纪90年代世界 全民教育思想的目标， 全民教育思想的目标，全民教育思想为国 际社会所接受。 际社会所接受。
教育学原理叶澜
教育学原理第一章教师的教育学之旅第一节教育学从何而来早期的教育思想，作为文字陈述的教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、论著之中，如孔子的《论语》，柏拉图，亚里士多德。
概括来说,教育学具有双重起源：一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。
1605年，英国学者培根《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉经验,主张经验与理性结合，才能获得真正的知识。
在培根的知识体系里，教育知识居于最低层次，处于依附的地位，同时又被培根命名为教师的知识。
教育知识第一次登入学术的殿堂，但在培根时代,事实上还没有学科意义上的教育知识.中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：所谓教育学,是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学。
"苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学,关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。
乌申斯基运用19世纪中期以后的教育学、心理学成果，建立起了它的教育学体系，即广义的教育学和狭义的教育学。
所谓广义的教育学，主要是把教育作为一种社会现象来看待，凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育学。
所谓狭义的教育学，是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的活动，凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学。
日本学者天蒲武雄认为,对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学.在这一概念基础上，他做出了两点说明：其一，从研究方法来看，冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究，也包括对教育的科学性研究。
其二，从研究对象来看，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭教育学等领域。
法国学者贝斯特认为，“教育学”一词在不断的演变,最初是指关于教育的科学，或关于教育的艺术,或科学与艺术的统一.后来，人们更倾向于从科学的角度来看待教育学,于是便产生了“教育科学”一词。
教育概论(叶澜)
教育概论(叶澜)教育概论（叶澜）一、名词解释1、教育：广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
狭义的教育即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
2、教育要素：要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素，但它不包含活动中涉及到的所有因素。
构成教育活动的基本要素是：教育者与受教育者；教育内容与教育物资。
3、教育者：凡是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人都是教育者。
从广义教育看，教育者包括各级教育管理人员、专职和兼职教师，校外教育机构的工作人员、家长等。
从学校教育看，教育者主要是指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。
教育者的任务是研究教育的目的、内容、方法、过程和组织形式，在教育活动中，他们处于领导、控制和执教的地位。
4、受教育者：凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。
在广义教育中，几乎任何人都可能成为受教育者。
在学校教育中，受教育者是获得入学资格的相对固定的对象——学生。
在教育活动中，相对于教育者，受教育者处于被领导、被控制和受教的地位。
5、教育内容：是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。
它是教育过程中传递的信息的主要组成部分，但不是全部。
6、教育物资：是指进入教育过程的各种物质资源。
根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三类。
这是教育活动中物的要素。
教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。
教育媒体是教育活动中两类主体之间传递信息的工具。
教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。
教育辅助手段是那些帮助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段，它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。
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• 美国实用主义哲学家、教育家杜威认为教育过程 有两个方面，一是心理学的，一是社会学的。主 张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。
• 一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来： “教育就是生长，在它自身以外，没有别的目 的。” 另一方面，杜威又主张“社会中心”，强 调把“教育的社会方面放在第一位”。为了兼顾 这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张， 要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”， 企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和 谐。
任何功课的教学都是不可能的。” • 学生中心说——杜威 • “儿童是起点、是中心，也是目的。”学
生在教学过程中处于支配地位，教育的一 切措施围绕着他们转动。
教育者与受教育者的相互关系
• 1. 二者的地位具有一定的相对性。 • 2. 二者是复合主客体的关系。
关于主体与客体
• 主体—实践活动和认识活动的承担者（主） 客体—主体实践活动和认识活动指向的对 象（宾）。
《教育——财富蕴藏其中》
——联合国21世纪国际教育委员会报告
• 1993年，联合国成立了21世纪国际教育委员 会。由15位委员组成（我国周南照是其中一 位），他们经过对全球教育调查、分析、研究， 展望21世纪世界教育，发表了此报告。报告的 中心指出：未来的教育是建立以人的发展为中 心的教育。
四、学生个体的发展：把教师提出的对
学生的要求内化为学生自觉要求，把教育 内容内化为学生个人的身心发展。
学校教育系统的层次之 教育目的
• 教育目的：培养什么样的人。
• 国家教育目的、学校培养目标、家庭教育 期望
• 我国教育目的描述：教育必须为社会主义 现代化建设服务，必须与生产劳动相结合， 培养德、智、体等方面全面发展的社会主 义事业的建设者和接班人。
• 再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子。
• 思考：
• 1.教育公平视野下教育物资的不均衡现象。
• 2.随着教育媒体的多样化与现代化发展，教 师的职能发生怎样的变化？能否取消学校 教育而由网络教育取而代之？
• 3.教育辅助手段与教育媒体之间的关系？
• 4.教育物资与教育活动效果的关系？
• 5.教育的四个基本要素中，最基本的要素是？ 最基本的矛盾是？
确定教育目的； 确定教育制度与学校教育 制度； 制定普通教育的课程方案 （ 教学计 划 ） 和课程标准 （ 学科教学大纲 ） ； 确定学校教育系统的发展规划。
二、各级各类学校教育总方案:将以上
内化为各级各类学校办学的具体方案。
三、教师工作总方案：学校工作的总方
案内化为每个教师的工作方案、教育认识 与行为。
教育系统的功能
• 社会功能、个体功能
• 思考：你认为教育是以实现社会功能为主 还是以实现个体功能为主？
争鸣：社会本位论&个人本位论
• 个人本位论者主张提出教育目的应当从受 教育者的本性出发，而不是从社会出发。 他们认为，教育的目的在于把受教育者培 养成人，充分发展受教育者的个性，增进 受教育者的个人价值。在他们看来，个人 价值高于社会价值，社会只有在有助于个 人的发展时才有价值，评价教育的价值也 应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。 这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴 斯泰洛齐等人。
• 社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社 会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的 发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的 在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使 受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。 在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存 在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只 能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物 有荀子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会 学家。
学校教育系统的层次之 课程方案和课程标准
• 课程方案（教学计划）：根据培养目标制 定的有关学校教学和教育工作的指导性文 件。它具体规定学校应设置的课程、各门 课程开设
• 课程标准：对各门课程的教学内容要求以 纲要形式做出标准性规定的文件。具体内 容是规定各门课程知识的范围、深度及其 结构，要求掌握的基本技能、技巧和需要 培养的能力，教学的进度和教学法上的基 本要求或建议。
第三节 教育系统的结构与功能
学校教育系统 各级各类学校
• 教育活动
家庭教育
非学校教育系统
校外教育机构 各种社会组织教育
大众传媒教育等
学校教育系统的层次
• 国家（地方）学校教育系统总方案 • 各级各类学校教育总方案 • 教师工作总方案 • 学生个体的发展
• 思考：这四个层次之间的关系？
一、国家（地方）学校教育系统总方案：
• 主体与客体是相对而言的，没有一方，另 一方也不存在。
教育者、受教育者的复合主客体
• 教的过程：
教师→学生
•
（主体） （客体）
• 学的过程：
学 生→ 教 师
•
（主体） （客体）
• 自我反思过程： 学 生 → 学 生
•
（主体） （客体）
•
教师 →教师
•
（主体） （客体）
教育内容
• 定义——教育内容是教育活动中教育者与 受教育者共同认识、掌握、运用的对象， 是教育活动中的纯客体。是教育信息的主 要部分。
学校教育系统的层次之 学制
• 定义：学制是学校教育制度的简称，是国 家教育制度的核心部分。指一个国家各级 各类学校的系统，它规定各级各类学校的 性质、任务、入学条件、学习年限以及它 们之间的纵向和横向关系。
• 分析：比较建国初我国学制系统和当代学 制系统的不同
• P97 中华人民共和国学校系统图
叶澜教育概论第一章第二三节
教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先 生之最大的快乐，是创造值得自己崇拜的 学生。说得正确些，先生创造学生，学生 也创造先生，学生先生合作而创造出值得 彼此崇拜之活人。
——陶行知
关于教师与学生的地位的争论
• 教师中心说——赫尔巴特（德） • “如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，
• 思考：教育内容=课程？
•
教育内容=教材？
学校教育内容的特点
• 1.学校教育目的决定教育内容，具有目的性
和预定性。
知识与经验
• 2.学校教育内容的价值
个体发展
3.4 教师 学生
学校教育内容
教育物资
• 定义：教育物资是指进入教育过程的各种 物质资源。包括教育的活动场所与设施、 教育媒体及教育辅助手段三大类。