当前我国通识教育的困境与突破_黄海

①基金 项 目 ：教 育 部 人 文 社 会 科 学 基 金 项 目 “大 学 章 程 与 中 国 高 校 教 育 信 仰 制 度 建 构 研 究 ”（10YJA710034）；江 苏 省 高 等 教 育 学 会 “十 二 五 ”高 等 教 育 科 学 研 究 规 划 课 题 “通 识 教 育 视 阈 下 当 代 大 学 生 道 德 教 育 研 究 ”（KT2011188）。
一、通识教育的全球化与本土化嬗变
（一）通识教育的涵义 通 识 教 育 （General education）通 常 也 被 解 释 为 “普通教育 ”或者“一般教 育 ”，其 起 源 于 古 希 腊 的 “自由教育”（Liberral Eduacation）， 它的目的在于培 养公民健全的人格。 相对于专业教育而言，通识教 育具有非专业性和非职业性的特征。 ［2］通识教育是 一个内涵丰富的概念，目前没有统一的定义。 1829 年 ，美 国 博 德 因 学 院 （Bowdoin College）的 学 者 帕 卡 德 （A．S．Packard）撰 文 为 大 学 课 程 设 置 中 的 公 共 课 部 分（当时包括古典语文、文学和科学课）辩护：“我们 学 院 预 计 给 青 年 一 种 ‘Generalist Eduacation’，一 种
心”，还 是 要 弘 扬 “杂 多 文 化 主 义 ”，成 为 争 议 的 焦 点。 2007 年，哈佛大学又对其核心课程进行了重大 调整，增加了“各国社会”及宗教内容的课程。
另外，由于教育理念与学术立场的不同，美国 各大学的通识教育也分化出不同的思想派别，呈现 出差异性和丰富性。 如以纽曼和赫钦斯为代表的理 想 主 义 （Idealism）、以 杜 威 和 克 尔 为 代 表 的 进 步 主 义 （Progressivism）、以 康 能 和 罗 索 夫 斯 基 为 代 表 的 精 粹 主义（Essentialism）等。 在理想主义派别中，纽 曼坚 持宗教精神和神学科目的教学，但赫钦斯并不强调 宗教神学，而推崇伟大的经典名著；在进步主义派 别当中，杜威强调教育无外在的预悬的目的，但克 尔认为满足多元的需要和解决各方的冲突是重要 的目的；在精粹主义派别中，康能主张自由民主社 会中健全的公民，必须在人文、社会和自然三方面 均衡发展，而罗索夫斯基重视的是一个有教养的人 应具备的素养。 英、法、德等国继美国之后，开始推 行并加强通识教育，或在专业教育中贯穿通识教育 精神，或专门增设大学通识教育课程。 自 20 世纪 90 年代以来，在以美国为首的西方国家引领下，通识 教育已在世界各国高等教育领域蔚然成风，呈现出 蓬勃发展的态势。
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当前我国通识教育的困境与突破
校随后相继推出各类通识课程。 我国港台地区的通 识教育实践体现了如下特点：一是通识教育办学思 路明确、理念清晰。 正是缘于对通识教育价值功能 认识的趋同，港台地区大学的通识教育取得了长足 的发展。 二是通识教育组织机构完备、运行机制健 全。 在各高校学术机构中，均设有与学院平行的通 识教育中心，负责确定通识教育理念、审定通识教 育计划、执行通识教育教学等。 三是通识教育课程 设置内容广泛、形式灵活。 通过显性课程与隐性课 程的统整结合，拓展学生视野，培养学生对社会意 义与人生价值的关注和感悟。
（二）美国等西方国家的通识教育 通识教育诞生于美国高校。 美国通识教育的发 展大致可以分为五个阶段：第一阶段是 20 世纪初， 即 1917 年哥伦比亚大学开设 “西方文明史” 通识 课，这是美国通识教育的起点。 第二阶段是 20 世纪 30 至 40 年 代 ， 芝 加 哥 大 学 的 赫 钦 斯 （Robert M． Hutchins）推行了西方经典名著通识课程。 第三阶段 是 1945 年哈佛大学发表《自由社会中的通识教育》 （Generalist Eduacation in a FreeSociety），又称 《哈佛 通识教育红皮书》（The Red Book），至 20 世纪 70 年 代，“红皮书”提出通识教育应包括人文、社会和自 然科学三个领域。 第四阶段是 1978 年，哈佛大学进 行了通识教育改革，确立了核心课程的模式。 第五 阶段是 20 世纪 80 年代末至今。 1987 年，斯坦福大 学将柏拉图的著作从通识课程中删除，引发了全美 范围的大争论， 通识教育是要贯彻 “西方文明中
现代教育管理·2014 年第 4①
黄海
（南京工程学院，江苏 南京 211167）
摘 要：通识教育是高等教育可持续发展的有效动力和重要保障。随着全球化时代的到来和社会的不断 演进，世界发达国家都在关注通识教育的发展，但各国在取得成功的同时也都存在着一些问题。 我国通识教 育也在认识定位、课程设置、机构管理等方面存在不足，需要进一步明确通识教育理念思路、构建通识教育课 程体系、完善通识教育管理机构。
我国内地的通识教育与香港和台湾相比发展 相对滞后。 从新中国成立至改革开放初期，内地的 高等教育效仿前苏联，实行大规模的专业教育。 这 一时期，专业教育模式确实为我国经济、科技和文 化的发展培养了大批优秀人才，但通识教育却无以 立足，呈现出专业狭窄、重理轻文等诸多的教育弊 端。 自 20 世纪 80 年代末以来，通识教育才被真正 提上议事日程，内地一些著名高校在教育部的指导 下，以素质教育为切入点，将通识教育列入教育改 革规划，正式开展通识教育的实践。 通识教育改革 发展至今，已经得到我国众多综合型和研究型大学 的广泛接受与认可。 浙江大学成立了竺可桢学院； 北京大学推出“元培计划”；武汉大学全面启动通识 课程建设工程；复旦大学成立复旦学院；南京大学 成立了匡亚明学院；清华大学也推出新的“文化素 质教育核心课程”。 我国内地通识教育发展相对缓 慢的原因主要体现在：一是通识教育缺乏明确的指 导思想；二是缺乏专门的管理机构；三是课程设置 相对松散，课程内容偏重技术性和应用性，完整性 和系统性欠缺。 综观我国通识教育的发展历程，先 从综合型和研究型大学实施，再到一般院校和职业 院校逐步推进，正经历着从无到有、从弱到强、从理 念到实践的不断深化和完善过程。
念，其目的是要培养学生平衡的心智、健全的人格 和开阔的视野，从而培养完善的人。 通识教育贯通 人文科学、社会科学与自然科学，教育引导学生在 获取科学知识、掌握科学方法的同时，努力发掘科 学与人文精神，形成正确的价值观念。 ［1］通识教育是 出于“人的全面发展”的本然价值追求，对当前我国 高等教育片面发展的体制诟病进行的矫正、反思和 超越，对高等教育的可持续发展意义重大。
关键词：全球化；本土化；嬗变；通识教育；对策 中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674 － 5485（2014）04 － 0033 － 05
全 球 化 （Globalization）发 展 趋 势 是 当 今 世 界 历 史的主流。 全球化带来的多元文化的冲突碰撞，导 致世界格局日趋一体化。 在此一体化的过程中，社 会经济和科学技术高速发展，但也出现了一系列非 常棘手的问题。 我国高等教育正由“精英化”向“大 众化”转型，高等教育如何适应全球化环境、确立适 合自身发展的正确方向、 全面提高国际竞争力，是 时代赋予高等教育工作者的一项神圣使命。 实践表 明，通识教育是应对全球化对高等教育冲击的重要 举措，是新时期我国高等教育可持续发展的有效动 力和重要保障。 随着知识经济在全球化的境遇下应 运而生，社会发展需要大批善于进行创新活动的创 新型人才脱颖而出。 通识教育强调创造性学习，注 重培养学生独立思考、主动获取和应用知识信息的 创新能力，这已逐渐成为高等教育改革的重要理念 和教学实践。 另外，知识经济条件下，知识更新加 快、产品换代加速、职业更替加剧，新知识将成为社 会发展的主要推力。 通识教育可以有效地培养学生 的方法论体系和综合素质，使之发挥终身学习的潜 能，不断获取新知识和新技能，从而更好地适应未 来职业发展。 通识教育高扬“回归人本”的教育理
（三）我国港台及内地的通识教育 美国大学的通识教育实践模式较为完善，对美 国高等教育在全球的领先地位起到了重要的推进 作用。 正是因为如此，我国港台地区和内地也纷纷 学习美国，引进通识教育。 通识教育在香港已取得广泛认同，香港高校最 早在我国实施通识教育，其中香港中文大学堪称典 范，其通识教育以传承中国文化精神为旨归，融合 了中国的“人文精神”与西方的“博雅教育”。 香港高 校普遍以全人教育为发展愿景之一，认为通识教育 能有效实现全人教育。 通识教育的课程目的在于推 进均衡教育，开阔学生眼界，培养学生思辨能力，从 而能在瞬息万变的现代社会中， 做到内省外顾，高 瞻远瞩。 台湾教育主管部门 1984 年颁发了《大学通 识科目实施要点》， 台湾的通识教育开始于台湾大 学。 1982 年台湾大学成立“通才教育工作小组”，负 责规划通识教育课程，在“文学与艺术”、“历史与比 较 文 化 ”、 “ 社 会 与 哲 学 分 析 ”、 “ 数 学 与 自 然 科 学 及 应用科学”等领域开设多门通识教育课程。 台湾高
作 者 简 介 ：黄 海 （1975－），男 ，江 苏 盐 城 人 ，南 京 工 程 学 院 副 研 究 员 ，南 京 理 工 大 学 博 士 生 ，主 要 从 事 高 等 教 育 管 理 研 究 。
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尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的 准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得 学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对 知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。 ”［3］这 是通识教育的最早涵义，随后李曼丽分别就通识教 育的性质、目的、内容等进行阐述：“就性质而言，通 识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应 接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在 培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面 发展的、社会的和国家的公民；就其内容而言，通识 教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本 知识、技能 和态度的 教育。 ”［4］黄 俊 杰 从 “人 的 主 体 性”视角出发，将通识教育解释为：“一种建立人的 主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育， 也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。 ”［5］还有学者认 为：“通识教育就其内涵而言， 就是一种以人为本、 构建人的主体性、培养人的全面素质的教育。 ”［6］笔 者认为：通识教育首先是一种教育理念，为了贯彻 这一理念，制定相应的制度，设置相应的课程，采取 相应的措施，以通识课程为载体，努力把学生培养 成社会发展和人类进步所需要的全面、自由、和谐 发展的人。 通识教育的精义和价值在于沟通与整 合，“通”不止是“广博”之意，更是“融会贯通”的“通 达”之意。 通识教育的内涵和外延都将在时代和社 会的演进过程中不断发生嬗变。