谈谈有效课堂中的朗读训练

谈谈有效课堂中的朗读训练

南充市江东实验小学杨红

新课程实施以来，“以读为本”作为中国几千年来母语教学传统中积淀下来的精髓，一直倍受重视和推崇。“要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这应是读的最高境界，这应是我们教师课堂价值的理想追求之一。可以毫不夸张地说，语文教学的成功与得失从某种意义上说取决于朗读教学和朗读训练的成败。《语文课程标准》中

把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为朗读的总要求，是每个学段阅读教学中要求达成的一项重要指标。课标把它放在如此重要的位置，我们不得不再次重新认真地审视一下朗读的作用。

首先，朗读能加强理解的深化。所谓“书读百遍，其义自见”，“操千曲而后晓声，观万剑而后识器”，说的都是同一个道理。要使书本知识转化为学生的内在知识，提高学生内在知识的质量，仍需要强调朗读中的“大量”和“反复”的传统做法。我以为包括词语、标点、句式的教学中均须植入语境，让学生反复诵读。由此，学生在反复的诵读中心通其情，意会其理。

其次，朗读能加深言语的敏化。朗读的动态思维过程中，学生所有的感觉器官能不断地被调动参与，对被感知的对象形成立体思维，把无声语言转化为更能表情达意的有声语言。学生通过不断地朗读，对于感知课文形象，体味文章的节奏韵味，领略作者的风格特点，都能产生敏锐的感受与感悟。如能让学生入情入境地朗读，便能触动学生对语言敏锐的感受。而语感敏锐者，更能提高他的朗读水平，这两者是相辅相成的。

再次，朗读能带来情感的美化。王尚文在《语感论》中对此是这样说的：“言语不但是寓’识’之所，而且也是有’情’之物，语感不但有一双洞见其’识’ 的眼睛，而且也有一颗敏感其’情’的心灵。”真正意义上的精彩的朗读，能使课文深邃的内涵、高尚的情操、优美的语言自然流通，诱使学生的情感油然而生，有关的心理活动随之活跃。也只有通过朗读，才能使种种美的模式化为学生表达感情的模式，才会使课文的声韵节奏与学生心理感知结构一致，主客协调，激发起让人荡气回肠的审美体验。

海德格尔说：“语言就是人的生命活动。”只有通过朗读才能再现作品的人文想

象，品味作品的人文内涵，提高学生的人文素质。也只有通过反复朗读，才能将课文的情感渗透于学生心灵，提高学生对语言的敏锐感受。

我读过这样一首小诗：“散步时/ 我走直路/ 儿子却故意/ 把路走弯/ 我说/把路走直/ 就是捷径/ 儿子说/把路走弯/路就延长。”这使我想到，朗读，多么像引导学生在文学的路上“漫步”，在这条路上，没有捷径，我们不能为了走“直路”，而让朗读只成为朗读！

那么，在教学实践中，我们应该如何读好“朗读”这本书，让学生因扎实的朗读而“灵秀”起来！？让课堂因有效的朗读而“灵动”起来呢？

一、淡化技巧，并不意味着朗读完全“雾里看花” 在朗读指导上，需要对学生进行朗读技巧的指导吗？这是我一直思考的问题。我认为，课堂教学中，的确应淡化朗读技巧，毕竟对于孩子来说，它是生硬的不容易理解的，但是，淡化朗读技巧并不是不要朗读技巧，在教学中，适度地指点朗读技巧，更有利于学生朗读能力的提高。如：《葡萄沟》中有那么一句：茂密的枝叶向四面展开，就像搭起了一个个绿色的凉棚。学生在读时，特别容易把句子中的“的、了”几处读成重音，形成“唱读” 。若老师在此处稍指导一下停顿，“茂密的枝叶/ 向四面展开，就像/ 搭起了/ 一个个/绿色的凉棚。”问题就迎刃而解了。

那么，适当的朗读技巧指导应在哪几方面得到体现呢？我认为它应包括：语调（反问、疑问等）、停顿（标点的停顿、逻辑的停顿等）、轻重音等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备，而应根据实际情况有所选择与侧重。

第一、留足时间，朗读要求应遵循“芝麻开花节节高” 。第二、众所周知，朗读的目标总体讲有三个要素：正确、流利、有感情。因此，在教学过程中，老师应先扎扎实实的落实“正确、流利”目标，非常明确地提出每一次朗读训练的具体要求，如：“请同学们读一读，看谁能做到一字不错。” 其次才是指导学生有感情地朗读文本。所以，老师在40 分钟的课堂里，务必要有充足的时间让学生练读课文，要求声音响亮、吐字清楚、读准字音，特别是自由练读时，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场、草草收兵。那么，时间哪儿挤呢？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读；让花哨形式的、缺乏实效的小组讨论让位给读。

但是，每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读中要体现差异性。复杂层度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读训练也应量

“材”录用，对朗读的评价也要因人而异，让学生多享受到一些成功的喜悦。

二、有的放矢，朗读形式切忌“百花齐放” 语文教育家钱梦龙先生曾经说过：孙悟空有七十二变，读的方式也有七十二种。按音量大小划分，有默读、轻声读、朗读等；按速度快慢划分，有浏览、略读、精读等；按参与面划分，有个体读、小组读、齐读等；按思维运动划分，有自由读、带问题读、悟读等；按表现形式划分，有分角色读、表演读等；此外还有老师的范读、带读、领读、引读等。

读的方式如此之多，那么，一节课教师要采用什么方式来读呢?理性地说，读的目的决定方式，方式为目的服务，一切要从教材的特点和学生的实际出发。

其一：教材对朗读练习的提示做了些新的尝试，即不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次的朗读几乎各不相同，有所侧重。试举几例：“课文写的很美，我要好好的读读，再把喜欢的部分背下来。”（《我们的民族小学》）“我们分角色读读课文，把对话的不同语气读出来。” （《穷人》）这些课后的“练习”是编者良苦用心的智慧结晶，是指引我们更好的用教材的盏盏明灯。在实践中，教师应充分地利用教材编者的提示，灵活而扎实地引导学生“淋漓尽致”地“浑然忘我”地去读他几回！

其二：朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读都有各自的功能及适用范围。老师应有的放矢的根据实际做理性选择. 如：当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多，情趣较浓的课文时，宜采用分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜有齐读；当学生带着问题自主探究时，宜用默读……另还须慎用齐读。齐读虽有造声势、烘托气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。

朗读的形式虽“乱花渐欲迷人眼” ，但只要我们保持着一双能洞察一切的“慧眼”，理性的面对，必定能将读看地“明明白白” ，用的“真真切切”

三、丰厚过程，让朗读指导“锦上添花” 朗读绝不是一味的傻读，运用在教学实践中，也是仁者见仁、智者见智。记得市教育院的方斐卿老师在《新课程小学语文教学透视》中有这样值得深思、借鉴的话：“让学生通过朗读加深读课文的理解，把握课文的语言特点和语言表达规律，提高阅读能力，因此，我们提倡把朗读的过程变成对课文深入理解的过程，把朗读与其他基础训练紧密结合起来。”因此，在教学过程中我常这样实践着：