教学设计---第2章

第二章教学设计的基本理念本章摘要教学设计理论具有多学科的理论基础，这些理论基础在不同层次上、不同角度上为教学设计提供理论支持。

因此，教学设计研究者通常需要在学习理论、教学理论、哲学认识论基础上，完成基本理念的统合，形成独立的知识观、学习观和教学观。

本章阐述的这些基本理念可以归纳如下：(1)知识是意义、过程和价值的综合体。

(2)“反思”才是知识学习的本质特征。

(3)人类的知识系统由符号系统、表象系统、意义系统和逻辑系统组成。

(4)学习是一种意义建构和能力生成的过程。

意义建构的过程就是建立知识之间联系的过程，能力生成的过程就是运用知识解决具体问题的过程。

(5)学习的内容(或结果)包括：行为、态度、价值观、知识和技能，恰当的学习会引发智力结构的变化而促使学生的发展。

(6)学习是个体建构与群体建构的辩证统一。

(7)学习具有多种的外部形态。

(8)学习具有自主、自导、自律性和策略性等外部特征。

(9)教学是一个促使学生从被动接受向主动探索转移，从他导向自导转移，从他律向自律转移的过程。

(10)教学系统是一个学习活动的序列。

这在某种程度上默认了“教学皆可活动化”。

至少策略性听讲是一种最基本的活动形式。

(11)与教学目标构成直接因果关系的是学习活动中的活动任务，学习活动的其他成分服务于活动任务。

每一种系统化的科学理论都有着自己的理论假设。

教学设计也不例外。

本书所介绍的教学设计理论基于以下几条假设，这些假设是按照科学研究纲领组织的：(1)学习的发生和维持存在着充分条件。

(2)学习发生和维持的充分条件由学习者自身的学习准备、有效的学习动力维持系统、有效的学习活动系统、有效的学习环境和有效的知识传递系统构成。

(3)教学设计的设计对象有3个：学习活动、学习环境和知识传递。

(4)教学设计理论遇到的经验事实的反驳都源于设计没有满足学习的充分条件。

(5)教学设计理论研究的最基本任务是寻找学习发生和维持的充分条件，并深入研究这种充分条件的设计原理。

图2.1 知识综合体第一节 教学设计的知识观和学习观一、 知识观知识观与学习观是具有密切联系的两种观念。

可以说有什么样的知识观也就有什么样的学习观，反过来，有什么样的学习观也就滋养出什么样的知识观。

知识是人类认识的成果，这一点已被所有人所认同。

但是，对于知识的源泉、知识自身的性质以及知识的分类等问题，在人类历史上，却是存在争论的。

客观主义知识观认为，知识是客观存在的真理，这些真理通过自然现象和社会现象而表现出来。

人们可以通过探索自然现象和社会现象背后的原理而发现知识。

无疑，客观主义知识观不但承认人类认识的对象——客观世界是存在的，而且也认为代表着真理的知识也是客观存在的。

与客观主义知识观相对立的是主观主义知识观。

主观主义知识观认为不存在所谓的“客观世界”，一切认识都主观的，一切意义都是主观建构的。

世界是认识界内的世界，那些主观世界以外的所谓客观存在对于主观世界来说是没有意义的。

以上客观主义和主观主义对于知识源泉的认识都是机械的、静止的、形而上学的。

马克思主义哲学很好地解决了这个问题。

马克思主义认为，人类认识的源泉既不是外部的客观世界，也不是内在的主观世界，而是两种世界的交互——人类的实践！正是人类的实践才将外部的客观世界与内部的主观世界联系了起来。

也就是说，知识虽然是人类主观认识的结果，是人类构建对外部客观世界的解释和改造外部世界的经验结晶，但这些都以外部世界是客观存在为前提的。

然而上述争论给人们造成了一种“错觉”，似乎知识就是单纯的“意义”！这样，教学的主要任务则是将这种意义清晰的表达并无障碍地传递给学习者。

后来有学者提出，不能将知识理解成单纯的意义，应该将知识看作是意义和过程的综合体。

这里的过程是指知识的认识和学习过程。

知识意义的清晰表达和传递并不是知识的过程。

有了这种认识，如何科学展开学习过程则成为了教学研究关注的焦点。

可是，我们认为，将知识看作是意义和过程的综合体仍然是不彻底的。

人类之所以超越了动物，原因之一就是人类的认识拥有了“意义系统”和“价值系统”，二者密不可分。

没有了意义系统，人类将无法认识外部世界，价值系统也就自然无法存在；没有了价值系统，人类的认识也就没有了目的性，也就失去了前进的方向和目标。

正是出于这种认识，我们提出一个有关知识本质的新命题：知识是意义、过程和价值的综合体。

知识的意义、过程和价值是密不可分的，离开了任何一个而讨论其他都是不完整的(见图2.1)。

知识的意义是指知识的含义，是对事物本质及其运行规律的解释。

任何知识意义的获得，包括科学发现和已知知识的学习，都需要一个过程。

现代心理学研究表明，知识意义的获得是一个建构过程，是一个人们主观建构对事物本质及其规律的解释的过程。

由于人类的思维与外部事物运行规律具有同一性，因此这个建构过程，也就是思维过程，是可以正确反映外部事物的本质和规律的。

人们为什么要发现和学习知识？因为知识的意义是一种武器，是一种人们认识以及和外部世界和谐相处的思想武器。

这就涉及到知识的价值问题了。

任何知识都具有价值，因为从一开始人类发现特定知识时就本着特定的目的。

知识的价值不是知识的一种固有属性。

价值也不是一种属性概念，而是一种关系概念。

也就是说任何价值都有价值主体的存在。

价值存在于价值主体与客体之间的关系中。

正是因为如此，价值必然生成于价值主体与客体之间的交互过程之中。

过程不同，生成的价值也会不同。

对于学习者来说，知识的价值可以区分为认知价值、发展价值和工具价值。

认知价值是指知识可以使学习者从无知变为有识或者是其他知识学习的前提；发展价值是指知识学习过程中包含着对思维的训练、智力的发展和情操的陶冶；工具价值则指知识能够帮助学习者完成与外部环境的交互。

任何事物的价值都是内在价值和外在价值的统一。

知识的价值也一样。

知识内在价值存在的前提就是知识的意义！外在价值则是内在价值的外化表现。

不同类型的知识，其价值特征也将不同。

比如，概念和原理的工具价值比较明显，而学科组织结构的知识，则发展价值比较突出。

同时，价值等级源于价值主体的目的，而不是知识之间的逻辑联系或者类型。

讨论知识综合体，不能不提到知识的两大领域：事实性知识领域和价值性知识领域。

事实性知识是指人们对外部世界各种事物的本质和规律的认识；而价值性知识则是指对各种事物的价值判断以及对价值自身规律的认识。

二者虽然具有很大差异，包括知识体系建构方式、研究方法等，但是二者的发现和学习将统一于同一个过程之中。

这个过程必然遵循着“具体－抽象－具体”的过程原型．．，即从具体到抽象再上升到具体的过程。

为什么要提出“事实性知识和价值性知识统一于同一个学习过程中”的命题呢？那是因为，在现实教学过程中，人们往往在事实性知识学习方面遵循着“具体－抽象－具体”的过程，而在价值性知识的学习中却违背了这个规律。

当学生在事实性知识领域中能够思考抽象命题时，却在现实生活中缺乏抽象地思考价值命题的机会。

即使是一些价值命题的教学(比如德育教学)也退化为灌输而不是反思。

当有关价值命题的教学剥夺了学生反思的权力，也就损伤了学生的自主性，也必然伤害到学生道德认知的发展。

如果绝大部分时间里，学生处于道德认知的低水平上，我们很难想象学生会自觉地追求良心和美德。

对价值性知识的学习需要反思，而对事实性知识的学习也同样需要反思。

这涉及到知识学习的本质问题。

建构主义心理学以及马克思主义认识论都指出，知识的学习不是一种意义复制的过程而是一种意义建构．．．．的过程。

也就是说，知识的学习不是一种接受现成知识意义的过程，而是在学生那里再次建构意义的过程。

如果将知识的学习看作是接受现成知识的过程，那教学过程就会被简化为“理解＋重复记忆”的过程。

这不但无法体现知识的发展价值，工具价值的发挥也会受到阻碍。

我们认为，在理解基础上的深入思考才是巩固知识的正确途径。

换句话说，反思才是知识学习的本质特征。

反思离不开理论思辨和实践检验。

无论是理论思辨还是实践检验，其最佳起因是认知冲突和价值冲突。

即使将知识看作是意义、过程和价值的综合体，而且承认价值是知识发现和传承的主导性成分，意义仍然是知识的“显性”成分。

因此知识的分类主要是从知识的意义角度进行的。

任何事物的分类都可以有多种角度。

不同的目的，可能对应着不同的角度。

对于知识的分类已经有很多成果，钟启泉先生在他编著的《课程设计基础》中介绍了多个课程学者和哲学家对知识领域的划分。

有的划分为“自然科学、社会科学、方法学（语言、数学、逻辑学）、哲学艺术宗教”；有的划分为“事实性知识、方法论、规范性知识、价值”；有的划分为“形式逻辑与数学、自然科学、对自己和他人的理解、道德判断和意识、美感结果、宗教主张、哲学理解”；还有的划分为“陈述性知识、程序性知识和策略性知识”。

为了形成全面完整的学习观，我们更倾向于采用下面的分类系统：“符号系统、表象系统、意义系统、逻辑系统”。

人类的知识系统由符号系统、表象系统、意义系统和逻辑系统组成。

符号系统由人造符号组成，符号通常是意义和表象的标签，但不是意义或表象本身。

比如概念“桌子”既可以用汉字“桌子”来表示，也可以用英文“desk”来表示。

符号系统是人类所掌握的意义的外部形式！表象系统是人类掌握的直接经验部分，本身没有结构。

它不但包含视觉表象，还包含触觉表象和动觉表象等。

竞技运动员的表象系统通常比较发达。

意义系统是表象系统经抽象概括或者被解释后的结果。

意义系统也具有自我生成能力，也就是思辨的过程。

逻辑系统主要是指符号系统、表象系统以及意义系统的组织结构和运算结构，比如学科框架以及算术运算规则。

人类知识的四大系统中，只有符号没有“意义”，需要“没有理由”地机械学习。

特别是单个符号的学习通常需要一定的机械记忆，这种记忆是建立符号与符号所表征的意义之间的联系。

但如果符号系统具有明显地构成逻辑，那么也可以进行一定的有意义学习，这是通常是集中学习一组符号。

而逻辑系统表现为组织结构和运算结构，因此需要在“反思”和反复训练的基础上才能获得。

然而以上划分都不适用于教学设计。

因为，对于教学设计而言，我们特别讲究知识分类对于教学手段的分辨力。

也就是说，如果A和B是不同类型的知识，那么通常A和B的学习或者教学应该使用不同的策略或方法。

反过来也一样，如果A和B是同一种知识，那么通常A和B必然可以采用相同的策略和方法。

如果A和B属于不同类型的知识，但是它们的学习却使用相同策略和方法，或者A和B属于相同类型的知识，但它们的学习却必须使用不同的策略和方法，那么我们说，A和B这种区分对于教学手段没有分辨力。

教学设计理论中，知识的分类通常在加涅的分类基础上进行。

加涅的学习条件理论将知识区分为：符号、事实、概念、规则、高级规则、认知策略等等。

这种分类很大程度上反应了知识的与学习相关的属性，并且足够细致。