课程与教学论——绪论篇
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
语文课程与教学论(绪论)
让我们做一个智慧的教师
教学智慧——即处理教学事务时表现出的灵活和机敏,以及 应对突发的教学事故时表现的应变能力。 我的看法——教学智慧是教师在深刻、有创意地把握了 教学目标和教学对象后高屋建瓴地开发和利用各种课程资源， 在洞见了课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、 巧妙、高效地进行教学引导与生成的能力。 教学智慧具体可以包含以下三个方面的含义: 首先,教学智慧指向我们的教育教学实践能力,思索的是现 实的教学问题,其指导下的教学行为方式具有实践性、探索 性和创造性; 其次,教学智慧指向教师教学生活的方式,只有在教学智 慧的照耀下,教师享受教学生活才能成为可能; 第三,教学智慧指向教师的主体性、价值性和自觉性,智 慧指引下的道路通往教师的专业成长。
理直气壮刚才看到很多人飞快地逃跑而且电视新闻中每年都有因观潮而出事故的报道生得意地坐下接着学生们带着鬼子进村般凶猛惊恐的语气来读这一部分内容整理ppt25五撰写论著的能力整理ppt26第三讲课程设置与课程标准课程的基本理念学校使受教育者在规定的时间内循序渐进地主动获取应得的知识和技能形成正确的情感态度价值观而设计和进行的一切活动的总和
丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性； 高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性； 宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性； 远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
让我们做一个智慧的教师
教刘禹锡《金陵五题》的第二首《乌衣巷》： 朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。 旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。 正当大家倍感兴趣，发言热烈之时，一位学生 说： ‚王谢生活的时代是东晋，刘禹锡生活的 时代是中唐。两个朝代相距近五百年之久！ ‘人生七十古来稀’，自然界没有活了五百 年的燕子。忽略燕子的生命长度这一重要细 节，我认为，刘禹锡构思失误，白居易看走 了眼！‛ 思考讨论：如果你面对这种情况，该怎么办？
最新《课程与教学论》重点整理
最新《课程与教学论》重点整理第⼀章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西⽅第⼀本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《⼤教学论》，标志着教学论学科的诞⽣。
《⼤教学论》的内容：1.在教育⽬的和课程内容上提倡泛智教育，主张把⼀切事物教给⼀切⼈类，⽽⼤教学论就是把⼀切事物教给⼀切⼈类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，⼒求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了⼀系列具体的要求；4.在理论上⾸次论证了班级教学制的优越性，主张采⽤集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学⽅法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《⼤教学论》后教学论学科形成的另⼀⾥程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本⼿段；2.该书依据观念⼼理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产⽣联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多⽅⾯兴趣理论和学⽣的注意⼒状况，把教学分为明了、联系、系统和⽅法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和⽅法；4.依据多⽅⾯兴趣理论，设计了课程的类型和⽬标。
美国教育家杜威提出了“教育即⽣活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三⼤教育哲学命题。
提倡实⽤主义三⼤教育哲学命题：1.主张以⼉童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学⽅法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动⼿操作活动来进⾏教学。
杜威现代教学论三中⼼：⼉童中⼼、经验中⼼、活动中⼼赫尔巴特传统教学论三中⼼：教师中⼼、书本中⼼、课堂中⼼20世纪五六⼗年代以来教学论学科进⼊多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“⼈本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为⼀个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通⽤模式，在教学⽬的⽅⾯强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程⽅⾯强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容⽅⾯注意吸收科技发展的最新成果，教学⼿段⽅⾯重视新技术⼯具的使⽤。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论-绪论重点整理-硕士博士
绪论第一节课程与教学论概述1什么是课程与教学论“课程与教学论”是对“课程论”和“教学论”两个相对独立有内在联系的学科分值按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
国外学者提出：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式；国内学者提出：教学论包含课程论、教学论和课程论相互独立、课程论包含教学论。
从历史的角度看，早期课程问题是被放到教学论中研究的，但当下课程论已经逐步从教学论脱离出来。
不同的国家体制对课程与教学的管理体制不同，中央集权的国家，课程由中央政府控制，所以就会没那么重视课程论。
从教育角度看，课程与教学是紧密相连的。
课程解决教育内容问题，教学解决教育性是问题。
课程与教学的联系是不可分割的，研究课程问题时要关注教学，研究教学问题时要联系课程。
2课程与教学论的研究对象现象、问题、规律事实问题（课程与教学的性质、状态、关系等），价值问题（目的设定、意义判断、可行途径），技术问题（实现形式、活动程序、操作方法）解释规律、确立价值、优化技术3课程与教学论的历史演进3.1古代课程与教学思想人类早期的课程与教学思想们主要基于教育者自身的教育经验提炼而来。
春秋战国：儒家（启发教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新）、墨家、法家先秦时期：《礼记·学记》（儒家，教学相长，藏息相辅，长善救失等）汉武帝以后，历朝历代以儒家思想做为课程和教学的价值标准和思想前提古希腊：西方课程与教学思想（培养目标强调理性、课程设置重视和谐、教学要适应学生年龄特征、主张启发教学）的发源地。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德古罗马：昆体良--《雄辩术原理》-演说家培养的教育原则和方法中世纪：基督教的课程与教学思想14-17世纪（文艺复兴）：人文主义教育的课程与教学思想-身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法、因材施教3.2教学论学科的形成标志：17-19世纪，1632，夸美纽斯，《大教学论》，较为系统的探讨了教学原则问题、提出了一系列具体要求；首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形势。
课程与教学论(李森版)绪论
教什么？怎么教？ 这个问题的上一级问题，其实是，怎么促进人发展的问题。从一
些宏观的分析框架来看 从个人发展需要：吃、穿、交往、爱情、亲情、尊重、自我实现
人类发展需要：保持健康、维护环境、开发资源、世界和平 实现途径：读、写
进一步内化：实践活动、体验反思、表达倾听
从个人经历体验层面来思考：为什么要从“教什么，怎么教？” 转变到“学什么，怎么学？”请每位同学分享一个自己的小故事，来 阐释自己这个问题的思考，字数不超过300字，发送到我的邮箱。
•5
这一段，是我和我的大儿子，在2020年2月的一段对话，当时还是个二年级的小学生
老师的作业是：观察并描写春天的一处 景物，表达自己对春天的赞美和喜爱。
壹壹：“爸爸，怎么观察啊”？
鄂西北的地形就是丘陵多，我们家门口挨 着的是水田，往山坡依次看到旱地和果园。 此时的旱地里开满了油菜花。
我问壹壹，“好看吗？”“好看！” “造个句子来描述一下”，“油菜花像一 条黄色的地毯”，“什么样的黄色地毯呢？ ”“长长的”。 “地毯怎么放着的？”“从这里脚底下， 一直铺到远处的天边上”。
“非常不错，儿子，我们再走近一点，看能看到什么？” “每颗（油菜）上开了好多黄色的花”，“还有什么？” “还有好多的花，有叶子，噢，还有好多的蜜蜂，它们在采花蜜吗？” “不，它们在采花粉，仔细看，每朵花中间的是花蕊，最中央最粗的是雌蕊，它只 有接收了旁边细细的雄蕊上的花粉才能结出果实，蜜蜂在采花粉的过程中，也在帮它 们进行传粉”。 “这么多的花，蜜蜂要弄到什么时候啊？” “哈，有谁会嫌好吃的东西多呢？” “这么多花粉，蜜蜂吃的完吗？” “只有不够，怎么会多呢？花粉被蜜蜂酿成蜜，要被人采走大部分，留下的还要喂 幼蜂和蜂王”。 “啊？为什么啊？” “很好了，儿子，这是个很好的问题，后面我们可以慢慢讨论，不过，你看今天我 们已经完成了很好的观察，现在来把它变成作文，我们先来把它写出来吧！”
课程与教学论绪论
04
研究方法包括 理论研究、实 践研究、比较 研究等。
课程与教学论的研究范围
1
课程理论：研究课程的 性质、目标、内容、实 施和评价等方面
2
教学理论：研究教学 的原则、方法、过程 和效果等方面
3
学习理论：研究学习 的过程、条件、策略 和效果等方面
4
教师发展理论：研究教 师的专业成长、教学能 力和职业发展等方面
课件的类型：课件可 以分为多媒体课件、 网络课件、移动课件 等多种类型，以满足 不同教学场景的需求。
课件的制作：课件的 制作需要根据教学内 容和教学目标进行设 计，并运用适当的技 术和工具进行制作。
课件的设计原则
01
针对性：针对课程内容和教学目标进 行设计
02
实用性：注重实用性，便于教师和学 生使用
03
与教学论的发展历程和研究成果 实验法：通过设计实验，对比不同教学 04 方法的效果，找出最优的教学方法
课件介绍
课件的定义和作用
STEP1
STEP2
STEP3
STEP4
课件的定义：课件是 一种教学辅助工具， 用于展示教学内容、 辅助教师授课、提高 教学效果。
课件的作用：课件可 以帮助教师更好地组 织教学内容，提高教 学效率；同时，课件 还可以帮助学生更好 地理解和掌握知识， 提高学习效果。
结构和流程
03
选择教学资源：根 据教学目标和内容， 选择合适的教学资
源和素材
05
测试和优化：在制 作完成后，进行测 试和优化，确保课 件的稳定性和可用
性
06
更新和维护：根据 教学反馈和需求， 对课件进行更新和 维护，提高教学质
量和效果
课程与教学论绪论的主要内容
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
第一章 课程教学论 绪论
• 三、联系实际，注意学思结合
– 一方面，学习者要积极运用实际经验即借助于 案例、情境、个人经验等来阐释和理解有关理 论 – 另一方面，学习者要关注教育现实，运用所学 的知识去分析和解决现实问题，感受理论的价 值
• 四、扩大视野，拓宽学习领域
– 了解课程与教学的历史，了解教育发展的历史 – 看一些各种层次的教材和专业书籍 – 研读名著，整体提升自身的教育学素养 – 及时了解课程与教学的最新进展
（三）教学的含义
• 统一活动说
– 王策三：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活 动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能， 同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 – 李秉德：“教学就是教的人指导学的人进行学习的 活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的 活动。” – 广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为 对象进行学习的活动。 – 狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导 学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统 一活动。
– 1806年德国教育家赫尔巴特出版《普通教育学》， 全面系统地阐述了自己的教育理论，如教学形式阶 段论（明了-联合-系统-方法）。追求教学的科学 化，以心理学为基础，标志着教学论从哲学思辨走 向心理学实证。以教师为中心、以书本为中心、以 课堂为中心 – 美国哲学家、教育家杜威将教学论建立在实用主义 哲学之上，提出“教育即生长”、“教育即生活”、 “教育即经验的持续不断的改造”，倡导“从做中 学”，以儿童为中心、以经验为中心、以活动为中 心的新三中心 – 50年代后，进入多元发展时期，出现三大新教学 论流派：赞可夫的发展性教学论、布鲁纳的发现教 学论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论 – 其他还有：斯金纳的程序教学论、布鲁姆的掌握教 学论、罗杰斯的非指导教学论等
课程与教学论绪论.5赫尔巴特思想课件.pptx
观念是人的心理活动最基 本的要素
第二部分
教育性教学原则
道德教育如果没有 进行教学，就是一 种失去了手段的目 的
教学是教育 的基本途径
教学
教育性教学原则
教育
教育是教学 的最高目的
教学如果没有进 行道德教育，只 是一种没有目的 的手段
第三部分
教学阶段理论
教学阶段理论 教学过程
第四部分
课程体系
课程体系
自然、地理 经验
数学、逻辑
宗教
课程体系
文学、绘画
历史、政治
同情 语言
依据观念心理学原理分析教学机制 教学是统觉的运动，即新旧观念产 生联系的过程
教育性教学原理 教学是教育的基本手段
教学阶段理论 明了、联系、系统、方法
依据多方面兴趣理论 设计课程的类型和科目
归纳总结
你学会了吗？
讲授新知识——复习旧知识——把新旧知 识对比或联系起来——通过练习或思考巩 固重难点
为什么这一教学程序能行之有效呢？是 由谁提出的呢？
赫尔巴特是十九世纪德国著名的教育家、心 理学家、哲学家, 是传统教育理论的代表人物之一, 被誉为“教育科学之父”。
目 录
01 理论基础
02 教育性教学原则
03 教学阶段理论
04 课程体系
第一部分
理论基础
理论基础
赫尔巴特 教育学
教育目的论 教育方法论
理论基础 理论基础
伦理学
心理学 （观念 心理学）
理论基础
教育目的
内心 自由
完善 仁慈 正义 公平
统觉是新观念被旧观念所 同化和吸收的过程
观念的形成和运动,是教学 活动的基础
赫尔巴特心理学 观念心理学 统觉
课程与教学论教案第一章绪论
课程与教学论教案第一章绪论
1.引言
课程与教学论作为教育学科的重要分支，旨在研究和探讨课程设计、教学理论和教学策略等教学领域的问题。
本教案旨在对课程与教学论的第一章绪论进行详细讲解，从而帮助学生建立对课程与教学论的理论基础和认知框架。
2.课程与教学论的概述
2.1 课程与教学论的定义
课程与教学论是一门对教育课程、教学活动和教学方法进行研究的学科，它探索如何设计和组织教育课程，以及如何实施有效的教学活动。
2.2 课程与教学论的发展历程
课程与教学论的发展可以追溯到古代教育哲学和教育实践，随着教育理论和教育科学的发展，课程与教学论逐渐成为一个独立的研究领域。
历经了多个阶段的发展，如经验论与理性论阶段、行为管理阶段、反思与批判阶段等。
3.课程与教学论的研究内容
3.1 课程设计理论
课程设计理论是课程与教学论的核心内容之一，它涉及课程的目标设定、内容选择、教学策略设计等方面。
研究者通过构建合理的课程设计模型和原则，以指导教师设计和改进教育课程。
3.2 教学理论
教学理论是指对教学活动的各个环节进行研究和探讨，包括课堂教学、学生评价、教师指导等。
教学理论不仅关注教学方法的选择和应用，还关注教师角色、学生参与、教学效果等方面。
3.3 教学策略
教学策略是指教师在实施教学过程中采取的具体方法和措施。
教学策略的选择和应用直接影响到教学效果的好坏，因此对于教学策略的研究和探索具有重要意义。
4.课程与教学论的研究方法
4.1 实证研究方法。
第一章课程与教学论绪论
❖ 3.汉唐时期
思想统领：独尊儒术 教学内容：儒家经典 教学方法：记诵 韩愈：教学相长 张载：因材施教 朱熹：直观教学法 明代王守仁：知行合一、因材施教、循序渐进
4．ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ希腊的课程与教学思想特点：
一是培养目标上强调理性； 二是课程设置上重视和谐；
七艺：逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、 音乐
三是强调教学要适应学生年龄特征； 四是主张启发教学——苏格拉底的产婆术。
课程与教学论
第一章 课程与教学论的历史演进
❖一、古代的课程与教学思想
1．孔子的课程与教学思想
❖教学内容：六经、六艺 ❖教学方法：启发教学、因材施教、
举一反三、学思结合、温故知新
2.《礼记学记》，我国和世界上最早 的教育学专著。
❖教与学的关系：教学相长 ❖教学方法：预时孙摩 ❖藏息相辅 ❖长善救失
❖第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者， 他要有教育教学的知识和技巧。才能有效地给儿童以 正确的指导。
❖第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生 有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来， 如何引起动机，如何应用教材等。
杜威不是 “ 儿童中心 ” 思想的首创者，但是，他是赞 同 “ 儿童中心 ” 思想的。其最典型的一段话是 :“ 现在， 我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革， 这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转 到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措 施便围绕他们而组织起来”。
❖③系统就是使学生了解新旧事实之间的关系之后，能 进行归纳而得到一个原则或一个概念。
❖④方法就是使学生把所求得的原则应用在新的问题上 或新的事实上。
❖ 他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴 趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各 种兴趣。
课程与教学论绪论
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（2）知识的类型
知识的类型是指语义记忆的类型，语义 知识可分为三类：
描述性知识，是属于事实性知识，主要描述 是什么、怎么样等问题； 程序性知识，是指一系列操作程序或计算步 骤； 策略性知识，是关于设计方法的知识，包括 如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题 的一般方法。
要针对知识的不同性质特征来进行有效 的课程与教学设计，采用不同的教学方法。
23
第二节 课程与教学论的成立依据
为什么 why 课程与教学论存在的理论依据 包含内容 一、人的两重性 二、教育目的及实现 三、具体理论基础
24
一、人的两重性
象形字（原初概念，定义难）
1.关于人的解释
人是没有毛的动物。
人是两条腿的动物。 人是没有毛、两条腿的动物。
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2.人是会思想的芦苇。——帕斯卡尔
为课程与教学论“正名”。子曰：名不正则言不顺。
包含内容： 一、几个相关概念辨析 二、课程与教学论的发展与关系 三、我国研究现状
4
一、几个相关概念辨析
（一）教育学 （二）课程论 （三）教学论
5
（一）教育学
1.广义： 与教育相关的所有学科（跨系），包括教育总论、 思想政治、体育、心理学等（教育目的：五育）。 心理学
G、B。
2.中义： 对教育各类问题的研究，各级、各类、各科教育学。 （跨系） 3．狭义： 基本理论。包括总论、教学论、德育论、管理论。 总论：教育目的、教育与社会、教育与人等等。 教学论：课程论（内容）、教学论（途径）。 4．最狭义： 原理，即总论。
6
（二）课程论
“课程与教学论教案”第一章绪论
“课程与教学论教案”第一章绪论第一篇：“课程与教学论教案”第一章绪论所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）第一章绪论教学目标：一．明确课程与教学论的研究对象与任务二．了解课程与教学论的发展历史三．理解学习课程与教学论的意义四．掌握学习课程与教学论的方法即是什么；为什么；学什么；怎么学。
一．课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论是研究课程与教学的学问。
其研究对象是课程和教学。
首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。
（一）课程与教学 1.课程课业及其进程。
（1）已有的定义研究教材P30。
值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。
从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。
总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。
理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。
所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。
可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。
（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。
从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。
中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。
七年，男女不同席，不共食。
八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。
九年，教之数日。
十年，出就外傅，居宿于外，学书计……十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。
课程与教学论绪论
（二）表象问题和实质问题
根据问题探讨的深度不同，课程与教学问题分 为表象问题和实质问题。 表象问题就是人们对课程与教学表面特征及其 外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程 与教学中个别的、特殊的和具体的问题。如： “经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是 怎样的？”“现代城市中学教导主任扮演什么 样的角色？”等等。
而“小”问题就是微观问题，它是在深 入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程 与教学某方面的一两个因素的实质和关 系的矛盾和疑难。如：“素质教育主要 理论命题中存在哪些自我缠绕的矛 盾？”“合作学习方式是否能有效促进 小学语文写作学业成就？”“整合课程 真的比分科课程好吗？”等等。
在课程与教学问题的发现和研究上，存 在着从“大题小作”、到“小题大作”、 再到“大题小作”并逐步过渡到“大题 大作”的一般规律。
教育与课程的基本含义，从相关走向相 似，进而变得大致相同起来。 所以，当代课程含义的扩展，并不是人 为的“泛化”，而是课程与学校教育及 其认识活动发展的必然现象。
二、学习与教学的含义
四个基本术语 教授（teaching） 学习（learning） 教学或教与学（teaching and learning） 教学（instruction）
发展到今天，教学概念涵括了教师的教 授、学生的学习与师生的互动教学。教 学的基本含义，指的是教师向学生传授 知识和技能的专门活动，在这种活动过 程中会促进人们的身心发展和提升人们 的道德品质。
三、课程与教学的地位和作用
课程与教学是学校教育的核心。 课程与教学处于学校教育的核心地位， 是教育学的一条基本原理。
N.Y.: Harper Collins. 1992. pp.9-13.
课程与教学论-教学辅导-第一章 绪 论
第一章绪论课程与教学论是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科。
近些年来，课程与教学论作为教育科学的一个重要研究领域，越来越受到人们的关注。
在这个领域里许多理论问题需要澄清，众多教育实践工作者需要课程与教学理论与方法的指导。
同时，课程与教学改革实践也为课程与教学论这一学科提供丰富的实践基础和研究动力。
为了从整体上了解课程与教学论这门学科，明确这门学科的研究对象，首先应对课程与教学的基本概念有一个比较清晰的认识。
（一）什么是课程课程一词在英语中源于拉丁语，意思是赛马的跑道。
引入教育中具有学习进程的意思，隐喻学校教育中的课业。
这个课业可以理解为规定好的计划，学习的内容，也可以理解为学生获得的经验？较为常见的说法如，课程是“学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划”。
有学者将课程的各种含义归纳为四类：即课程是学科--课程是由一系列学科组成的，以此来向学生传授知识、培养能力。
课程是计划-－课程由教育行政部门或教育管理部门规定的相关阶段的学生的学习计划，规定学习那些科目、科目的比例、学习的指导方式。
课程是目标--课程是由教育者确定的学生应该达到的一系列的目标。
课程是经验--课程是学生通过一定学习和活动所养成的经验，是学生成长的历程和结果。
一般来说，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、教学内容和方法，应当有一套具体实施的策略和管理方式，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程应看作是课程的重要组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平。
从这个意义上说，课程不仅是学科，包括学科运行中产生的变化。
课程专家古德莱德指出：课程可分为五个层次理想课程--课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，从理论上论述。
文件课程--相关理论用文件表述，文件表述应由可行性，要结合本地实际制定相应的文件。
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课程与教学论——绪论篇
1.课程论和教学论的研究对象：现象，问题，规律。
例：课程论研究的是课程现象、课程问题、课程规律。
问题是核心。
2.课程论和教学论研究哪些问题：事实问题、价值问题和技术问题。
课程与教学论研究种种课程与教学问题的宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
3.《礼记.学记》是中国也是世界上最早的教育学专著。
《雄辩术原理》是西方第一本专门的教育学著作。
4.捷克教育家夸美纽斯1632年出版的《大教学论》一书是教学论学科诞生的重要标志。
5.第一个采用班级授课制的学校是：京师同文馆。
6.《大教学论》在教育目的和课程内容上提倡“泛智教育”的思想，主张把一切事物教给一切人类；大教学论即把一切事物教给一切人类的全部艺术。
7.《大教学论》它在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采用集体教学的新形式。
8.斯宾塞《教育准备生活说》为未来生活做准备。
9.德国教育家赫尔巴特《普通教育学》1806年出版，学术界常把它作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
10.课程设置思想在战国《学记》中最早出现，元代的程端礼《读书分年日程》是中国古代课程理论专著。
美国学者博比特1918年出版的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志，也是第一本人类历史上课程理论专著。