关于外语教师课堂提问的分析——对四位青年教师大学英语课堂提问的观摩报告

Jun. 2006, Volume 3, No.6 (Serial No.19) 美中教育评论 US-China Education Review, ISSN 1548-6613,USA

关于外语教师课堂提问的分析

——对四位青年教师大学英语课堂提问的观摩报告

装甲兵工程学院基础部外语室闫文军*刘新荣**

摘要：在英语课堂教学中，教师的提问是一种策略。提问什么、提问谁、怎样提问等都有着深刻的教学艺术和意义。本文通过对四位来自北京不同大学青年教师大学英语课堂提问事实的分析、思考和总结，以及对此次教学观摩中存在的某些提问策略的勘误，提醒年轻教师关注英语课堂提问技巧，从而走向专业成熟。

关键词：课堂话语；提问策略；观摩

一、引言

教师提问是英语课堂教学中经常使用的教学技巧和手段，同时也是教师课堂话语（Teacher’s Talk）的重要组成部分。课堂提问是教师在课堂上激发自主思维、调动积极参与，实施课堂管理，进行知识传授、了解教学效果和进行小结评估的基本方法。课堂提问数量的多少，质量的高低，往往会直接影响到外语课堂交流的效果，直至最终影响到学生外语学习的效果。

正是由于课堂提问在课堂交流及一线教学中的重要地位，许多有经验的老教师都能注重在实践中结合课堂需要、立足教学内容设计出许多符合学生认知水平和目的语表达能力的各类问题来促进教学目标的圆满实现。但是对于许多初为人师的青年教师而言，课堂提问就不那么简单了。首先是课堂提问的设计足以令人“头疼三日”；接着是提问的过程中出现的冷场也会让新手“汗流浃背”。以往人们对这种“讲台恐惧症”所采取的都是“时间疗法”，许多人认为天长日久，经验的积累会使一个青年教师自然而然地走向业务上的成熟。那么除了经验的逐渐积累，我们在青年教师的培训方面还有没有捷径可走？在年轻人居多的高校外语讲台上，外语课堂文化到底是个什么现状？面对新世纪的挑战，我们的教师培训项目又能在那些方面为青年教师的业务发展提供有效的技术支持呢？

为了回答上面的问题，笔者从课堂观摩入手，客观地分析了四位教师课堂提问的次数、课堂提问的类型、对象、以及教师提问在学生中产生的效果等各个不同的侧面。从而为更多的年轻人了解外语课堂文化，分析自身的教学行为，改进课堂教学技巧和效果，丰富教师培训手段和方法积累了必要的经验和素材。

二、关于观摩情况的基本介绍

1．本次课堂观摩的目的

了解青年教师外语课堂提问的现状和效果；客观介绍高校外语课堂文化；帮助青年教师正确理解自身的教学行为，提高自身的业务素质和授课技巧；丰富外语教师培训的手段和方法。

*闫文军，装甲兵工程学院基础部外语室副教授；研究方向：外语教学；通讯地址：北京市丰台区杜家坎21号院装甲兵工程学院外语室，邮编：100072。

**刘新荣，硕士，装甲兵工程学院基础部外语室讲师；研究方向：英美文学；通讯地址：北京市丰台区杜家坎21号院装甲兵工程学院外语室，邮编：100072。

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40 2．本次观摩的对象

为了增强观摩数据的说服力和观摩对象的代表性，四位青年教师分别来自北京四所不同高校的大学外语部（通称公外）；其中三女一男，学历均为硕士，年龄均在三十岁以下，实际教龄均不满五年；为了排除课型、教学内容等因素的干扰，四位教师的观摩课都是由董亚芬任总主编的《大学英语》第三册，第三单元“Why do I T each?”；另外，为了避免被视下意识地配合观摩，事前没告诉他/她们观摩的目的和侧重点。

表1 被观摩的四位教师的个人资料及观摩课特征

3．观摩的步骤和方法

（1）在北师大外语系主任王蔷教授的指导下，查阅了大量有关外语课堂教学活动和教师话语的文献资料和研究报告，最终选择了教师提问这个看似平常而又非常重要的教学行为作为研究的突破口。

（2）在阅读和参照不同研究成果的基础上，独立设计了一份切实可行的课程观摩表（见附录）

（3）在王蔷老师的多方协调下最终确定了上述四位教师为观摩对象，并与她们协商确定了观摩课程的时间及内容。

（4）1999年10月份的第一周对四位教师分别进行了实时教学观摩并分别与她们进行了观后访谈。 （5）从1999年

10月份到12月份分析数据，整理观摩报告，初稿于99年底写成，此稿为第二次修改稿。

三、观摩中的数据及分析

１．教师提问的次数　

教师在课堂上提问的次数在一定程度上反映着教师与学生之间在课堂上进行平等交流的良好愿望，能够在一定程度上体现教师本人对学生作为课堂主体、教师作为课堂主导的认识和理解，也能够反映出教师本人对外语课堂教学实质和根本任务的理解。一般来说，教师提问的次数越多，学生作为课堂主体得到操练的机会也就越多。虽然课堂效果的好坏，不能单纯地以教师提问次数的多少来衡量，但是成功的课堂交流必须保证一定量的课堂提问，而且课堂提问的对象应当吸引尽可能多的学生参与到课堂活动中来。

表2 四位教师在观摩课上的提问次数统计

从表2中的数据来看，课堂提问次数最多的一号男老师，他在50分钟内提问55人次；提问次数最少

的是三号女老师。即使如此，她也在50分钟内提问43人次。这组数据反映出教师提问在阅读课教学中也已经成为教师启动师生之间，师生与教材之间顺畅交流的助推器。如果教师问题设计得充分、发问的方式合理，这种助推效果会更加明显。

从表2中我们同样可以发现这样一组很有趣的数据，即4位老师在发问的方式上都呈现出一致的特点，他们向全班发问的次数在各自课堂提问中占很大的比重。在观摩中笔者发现，向全班发问，往往是集体回答，这种提问方式能够加快课堂节奏，节约一部分课时，并能避免令人尴尬的冷场局面，很容易被青年教师所采纳。但是这种提问方式却忽略了提问对象的针对性，掩盖了教学对象在思维习惯、表达方式上的个体差异，也不利于课堂提问向深层次展开，时间一长，学生对课堂参与的热情和欲望会很快减退。如观摩中我们就发现一号老师虽然提问次数最多，但是课堂气氛并不尽如人意。原因很可能就在于他有23次是向全班发问，还有8次是只有问，没人答，结果只能是自问自答，没有收到设计问题的最佳效果。

2．教师提问的类型

教师提问的类型在教学界历来就有不同的划分方法和标准。根据回答的内容，可以将其划分为限答式提问（close-ended questions）和非限答式提问（open-ended questions）(Barn,1969)；根据提问者对答案的了解程度，可将其划分为展示型问题（display questions）和参阅型问题（referential questions）（Long & Sato, 1983）。到了1986年，Richards（Richards & Lockhart, 1994）把教师的课堂问题进一步划分为课堂程序型问题（display questions）、答案汇集型提问（convergent questions）和答案发散型提问（divergent questions）等。

在设计课堂观摩表时，为了让它具有更强的操作性，观摩者在参考相关研究成果的基础上，将教师的问题归类为：课堂程序型问题、课文理解型问题、有交际意义的问题和非限答型问题四个板快。其中课文理解型问题又细化为展示型提问、参阅型提问和评估型提问。表3中的数据是四位教师提问类型的具体反映。

表3 四位教师提问类型统计

（1）课堂程序型提问（Procedural Questions）

课堂程序型问题是指那些与课堂活动进展有关、用于落实课堂指令，贯彻教学计划，实施课堂活动、检查学生理解情况的课堂提问（Richards, 1994）。课堂上常见的此类问题有：“Did you go over unit 2?”“Have you previewed lesson three as I told you last week?”“Shall we move to the next paragraph?”和“Do you understand?”等。本次观摩中发现四位老师课堂用语不够凝练，表达语汇过于单调，有位老师习惯性地重复“Right ?”在3 分钟内竟达10次之多。课堂程序型问题的主要作用是保障课堂活动衔接和教学步骤的顺利实施，其地位不可或缺，但原则上不宜太多。过多的课堂程序型问题不仅会浪费有限的课时，还会使学生对课堂提问丧失兴趣和敏感（王蔷 el. 1999）。

（2）课文理解型提问（Text-Oriented Questions）

这类问题主要是用来引导学生对语言知识加以理解和掌握，改善学习主体与学习对象之间的交流环境，加深学生对教材的整体把握和深层理解。这类问题根据其对学生思维活动、口头表达的不同要求以及发问者本人对问题答案的了解程度而细分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。

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