何成刚：史学阅读、史料教学、核心素养03
高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养途径
高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养途径高中历史教学中，“史料实证”是核心素养之一，它是历史学习的基础。
通过史料实证，学生可以真实地感受到历史事件和历史人物，了解历史发展的真实脉络，拓展历史知识和认识历史的能力。
所以，如何培养学生的史料实证素养是高中历史教学中的一项重要任务。
本文将侧重探讨高中历史教学中培养学生“史料实证”核心素养的途径和方法。
一、构建丰富的史料实证课程资源第一，构建多元化的史料实证课程资源。
多种历史文献、多种历史物证、多种历史地理信息等等，不断为学生提供新鲜的史料实证资源，增强学生的视野和知识面。
可以引导学生从多角度去分析历史事件，多方面去了解历史人物，使得学生能够全面、客观地认识历史。
第二，积极利用数字化资源。
在数字化时代，数字资源已成为重要的史料实证手段，高中历史教师应积极利用互联网、数字化图书馆等渠道，为学生提供大量历史文献、图片、录音、录像等数字资源，让学生从多个层面去理解历史，增强史料实证素养。
二、设计多元化的史料实证教学活动第一，组织学生参与田野调查。
通过学生自主前往田野，获取历史实地调查的信息、收集历史人文景观的资料，进一步锤炼学生的史料实证能力。
第二，开展实物展示。
高中历史教学中应该注重实物展示，邀请专家学者或博物馆馆员前来讲解历史资料的研究价值和历史研究的方法技巧，激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与实物展示，激发学生对历史的实践性和创造性思考。
开展文献分析讲座。
教师可以组织学生阅读一些历史文献，然后在课堂上进行分析讨论，让学生从史料中深入挖掘历史信息，增强学生的史料实证素养。
三、激发学生主动参与的学习情感第一，注重历史教学中的情感体验。
历史教学不能仅仅停留在知识传输层面，更需要注重学生的情感体验。
通过历史影视作品的观看，让学生跟随历史角色的情感和命运，从而加深学生对历史事件和历史人物的情感体验，增强学生对史料的实证的敏感度。
第二，培养学生对历史的好奇心。
何成刚：史学阅读、史料教学、核心素养02
要得洪者喧宇宙，还须更上一层楼广东省东莞市东华初级中学陆虎当我敲下这些文字、准备回顾这一年半来参与写作《史料阅读与微课设计》这本书的心路历程时，不禁感叹“时间都去哪儿了？”一篇一万多字的文稿，在一年半的时间打磨下，终于可以出版面世，欣喜之余不免忐忑，她将面临读者怎样的检阅与批评？接到任务安排时，我是一身轻松的，不就是弄个微课嘛？做个课件、录个微课，驾轻就熟的教学设计、信手拈来的电脑录制，这对我来说有何难？是轻视，更是自信！当我仔细阅读了写作的要求，特别是“学术引领”以及需要设计两个不同的微课内容时，我的内心是崩溃的。
《汉谟拉比法典》的价值在哪里？学术界对这部世界上现存的古代第一部完备的法典有哪些研究成果？是慌乱，更是迷茫！我开始沉下心来阅读有关著作，通看了《汉谟拉比法典》的中译本，斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，刘家和、王敦书的《世界史：古代史编》，丹尼斯·舍曼等著的《世界文明史》等等，还在中国知网等专业网站搜索下载了童书业、李汝明、于殿利等专家学者大量的相关论述来阅读，在浩瀚的史料与论著中寻找我的课堂需要的资料。
是进步，更是收获！文稿的撰写是一件极其艰巨的事情，庆幸的是还有编写团队的不断讨论与交流，我已经记不得是几易手稿了，但千呼万唤始出来，文稿的逐渐成型让自己大大的舒了一口气。
伴随着何成老师、唐正才老师、夏辉辉老师等的强势介入，对文稿的批评与指导接踵而至，史料出处的严密考证、学术引领语言的规范、教学设计逻辑性与科学性的质疑……是崩溃，更是颠覆！夏辉辉老师指出“教学无止境、著述有止境”，课堂教学可以慢慢改进，但是形成文字的论述一旦编辑出版，你的水平就定格在千万读者面前、无法更改了！夏老师鞭策、敦促我要用最大的热情、最慎的心思、最高的要求去完成本次写作。
唐老师不放过任何一段文字的表述，无论是作者自己的表述还是引用的表述，特别是对任何一则材料的追根溯源，包括原文的文字表述、标点符号、页码段落、时间版本等都一一核实，那种求真求实、追问存疑的治学精神让我震撼与膜拜！何老师专门驾临东莞，从核心素养与史料教学、史料阅读与史料教学的深度融合、史料资源的收集整理、史料教学的方法策略、史料可靠性鉴别等方面给予我具体的指导，对文稿的写作给出了具体修改意见。
不容忽视史料及研究显示-初中历史与社会
秦人尚武尚勇，渴望通过英勇作战建立军功，这使秦军 始终保持旺盛的战斗力。
秦亡与秦统一后的文化措施有密切关系。 秦统一后不但没有很好地有效整合各国意识形态，反而 进一步用暴力手段巩固、强化秦文化，忽视了秦文化与六国 文化的差异性，严重激化了社会矛盾，这是秦走向衰亡的关 键原因。
秦统一后，让百姓认同秦政权的合法性，是一个突出的 问题。秦统治者仍然沿用惯性思维，以为凭借严苛法律就能 够征服人心。结果适得其反，六国之人不但没有消除亡国之 恨，反而更加仇恨秦残暴统治。一般百姓如此，以张良、项 羽等为代表的六国名门望族也是如此，时刻准备夺回政权。 因此，秦末农民起义很快演变为六国贵族的反抗斗争。
何成刚 教育部基础教育课程教材发展中心
一、史学阅读：课程资源开发利用的重要内容
二、开展有品质的史学阅读：方法策略
目
录
三、史学阅读与史料教学的深度融合
Байду номын сангаас
一、史学阅读：课程资源开发利用的重要内容
史学成果、史料资源，是历史教学中的核心课程资源。 研读史学成果，整理史料资源，探索史料教学，是历史 课程资源开发与利用的重要内容，对于克服历史教学浅表层 现象、培养学生核心素养、提升教师专业素养，具有重要的 意义。
赵亚夫教授：历史有效教学的原动力不是教育学和心理 学，而是历史学；凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因 为学科功底不扎实；很多人认为，教育理论可以帮助中学教 师有效开展学科教学，事实证明并非如此。
北京市历史特级教师、中国人民大学附属中学李晓风老 师：大部分青年教师成长过程中的最大问题是，在大学毕业 以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年头 的增长，知识日益陈旧，知识面日益狭窄。这种情况不仅严 重制约了中学历史教学水平的提高，也制约了素质教育目标 的落实。
指向核心素养培养的史料研习活动设计
指向核心素养培养的史料研习活动设计作者：何成刚李志先来源：《中国教师》2019年第08期《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，历史教学要以培养学生的历史学科核心素养为目标，要开展基于史料研习的教学活动。
我们认为，精心设计好史料研习活动是培养学生历史学科核心素养的关键。
原因有两个：一是史料既是历史研究的基础，也是学生学习历史的基础。
可以说，史料研习活动是最能体现历史学科本质、学科思想方法的教学活动，缺乏史料研习的学习无异于缘木求鱼，很难培养学生的历史学科核心素养。
二是史料研习在历史教学中的价值，不仅仅在于辅助学生验证特定历史结论，还在于引导学生基于不同的视角、立场的史料，对历史做出更丰富的历史解释，更在于引导学生辨析、探究史料背后的内涵意图等，学会思考、学会分析，提高思维判断能力。
鉴于新课标在如何设计指向核心素养培养的史料研习活动方面论述极其简略，我们拟对指向核心素养培养的史料研习活动设计思路进行探讨，并设计了一个教学案例，以帮助大家更好地理解该设计思路。
一、设计思路设计指向核心素养的高质量的史料研习活动，需要把握好以下五个方面。
下面我们以高中中国古代史上的“岳飞形象变迁”内容为例，予以分析。
一是明确史料研习活动目标要聚焦核心素养。
在新课标中，学业质量是学生在完成本学科课程学习后聚焦核心素养发展的学业成就表现。
基于教-学-评一致性的教学理念，在设计史料研习活动目标时，要聚焦新课标关于学业质量的不同水平要求，并结合授课班级学生的实际情况而定，避免随意性。
根据新课标的要求，在合格性考试中，必修课程内容的学习应该达到学业质量水平2的要求，在选择性考试中，必修课程内容和选择性必修课程内容的学习应达到学业质量水平4的要求。
在“岳飞形象变迁”学习中，考虑到学生通过初中历史学习，已大致了解了岳飞的英雄史事—一生廉洁正直、精忠报国，遵循循序渐进的原理，我们设计了如下教学目标：通过相关史料分析，考查南宋以来不同时期的岳飞形象，解释其原因，探讨历史变迁中岳飞形象大致“不变”的一面，体会岳飞的优秀品质。
高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养途径
高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养途径1. 引言1.1 高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养途径在高中历史教学中，培养学生的“史料实证”核心素养是非常重要的。
只有通过深入了解历史史料，学生才能真正理解历史事件背后的真相，培养自己的批判性思维和历史思维。
为了有效地培养学生的“史料实证”核心素养，我们可以采取以下途径：要注重历史史料的引导和解读。
教师可以通过讲解历史文献、图片、资料等来引导学生深入了解历史事件，帮助他们学会如何正确理解和分析史料。
引入多元化的教学方法。
除了传统的课堂讲授，还可以结合多媒体、实物展示等方式，使学生对历史史料有一个更加全面的了解，激发他们的学习兴趣。
开展案例分析和实地考察活动也是培养学生“史料实证”核心素养的有效途径。
通过让学生亲自参与历史事件的解读和研究，可以提高他们的历史思维能力和独立思考能力。
教师还应该加强学生的独立思考能力，鼓励他们自主分析历史资料，提出自己的见解和观点，培养他们在历史研究中的批判性思维。
激发学生对历史研究的兴趣也是非常重要的。
教师可以通过讲解历史事件的背景故事、组织历史知识竞赛等方式，激发学生的好奇心和求知欲，使他们更加愿意主动学习历史知识。
2. 正文2.1 注重历史史料的引导和解读在高中历史教学中，注重历史史料的引导和解读是培养学生“史料实证”核心素养的重要途径之一。
老师应该引导学生对历史史料进行深入的研究和分析，帮助他们理解史料背后的内容和意义。
通过对史料的引导，可以帮助学生掌握历史事件的发展脉络，理清事件之间的因果关系。
老师应该教导学生如何正确解读历史史料。
历史史料往往存在着主观性和客观性的矛盾，在解读史料时，学生需要辨别史料中的真假、虚实，了解史料背后的记载者立场和用意。
通过解读历史史料，学生可以培养批判性思维能力，提高他们对历史事件的理解和分析能力。
老师可以设计一些具有争议性的历史史料，让学生进行讨论和辩论，引导他们从不同角度解读史料，拓展学生的历史思维。
何成刚史学阅读与微课设计：基于史料阅读的历史对话
基于史料阅读的历史对话广东省东莞市望牛墩中学石惟灵在《史学阅读与微课设计》一书中，我负责“罗马废墟上的新文明：法兰克王国的社会秩序”这一主题的微课写作和设计。
在着手进行构思的时候，我是茫然的。
且不论自身对“法兰克王国”这一历史概念所知甚少，单单是获取关于“法兰克王国”历史信息和历史史料的途径这一点，便几乎让我束手无策——在国内，研究“法兰克王国”历史专著和论述产量极少，更无论是关于“法兰克王国”的一手史料了。
一、写作的准备在探寻与思考当中，发现越是摸不清方向无从下手，就越应该从史料阅读中寻找突破口，于是我扩大了我的阅读范围。
通过纸质书本、电子书、期刊网等多种获取图书史料的途径，法国基佐的《法国文明史》、法兰克都尔教会主教格雷戈里的《法兰克人史》、德国恩格斯的《法兰克时代》、澳大利亚约翰﹒郝斯特的《你一定爱读的极简欧洲史》、美国杰里﹒本特利、郝伯特﹒齐格勒的《新全球史》以及国内学者陈乐民的《欧洲文明的进程》、马克垚的《西欧封建经济形态研究》、陈文海的《法国史》等众多权威论著，都进入了我的阅读视野当中，除此之外还包括了大量关于“欧洲中世纪文明”“西欧文明来源”“中古西欧封建化”“王权与法治”等的重要期刊论文。
阅读量的增多使我对“法兰克王国”这一历史内容经历着一个从无到有、从浅层到深入的一个认识过程。
二、阅读的困惑、解决与追问随着阅读的扩大与深入，种种疑问开始萦绕在我的脑海里面。
他们目不识丁，在他们所制造出的混乱中，一息仅存的罗马政府政权终于断了气，而商业交易和所有城镇都在萎缩。
各拥护武装的蛮族首领们纷纷自立为王，建立起小邦小国；王国之间自相残杀，迅速楼起迅速楼塌。
——[澳]约翰·赫斯特：《你一定爱读的极简欧洲史》，席玉苹译，28页，南宁：广西师范大学出版社，2011正如文中讲述，法兰克人是野蛮落后的，但怎样得以在西罗马帝国的旧土上站稳脚跟？其拓展的的法兰克王国又怎能成为近代欧洲新文明诞生的基石？随着与法兰克王国历史对话的丰富，我脑海中逐渐构建起关于“法兰克王国”的整体认识：法兰克作为在罗马废墟上建立起来的强大蛮族政权，虽然野蛮落后且维持时间不长（5世纪末-10世纪末），但法兰克人把它自身的野蛮传统与希腊罗马因素和基督教因素相整合，为日后欧洲文明的发展提供了一个新基础。
厚积薄发 干霄凌云——基于学科教研的教师专业成长
栏 a j教学参考栏目主持人/冯力楼卫琴\教研采风—基于学眞教研的教师专业成长〇徐灿华刘静苏兴城It 屋！1i ! 1教师专业成长必经三个阶段，即从站上讲台 到站稳讲台，再到站好讲台。
其中，学科教研是 教师由低级阶段向高级阶段晋升的重要桥梁，是 教师专业发展的助推器。
2019年底，教育部《关 于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》 明确指出：“教研工作是保障基础教育质量的重 要支撑。
长期以来，教研工作在推进课程改革、 指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等 方面，发挥了十分重要的作用。
”《人民教育》也发 表社评文章《教研强则教育强》，指出：“历史和实 践证明，加强教研工作是我国基础教育的优良传 统，是办好中国特色、世界水平基础教育的重要 依靠。
”教而不研则浅，研而不教则空。
一线教师不仅要立足教学，还需基于学科教研的专业引 领，不断提升自我。
近年来，马鞍山市中学历史 学科积极搭建平台，通过开展专业阅读、磨课磨 题、同课异构、关注核心素养、开展专业反思等， 引领学科教师朝着专业发展方向不断前进。
一、基础—用心阅读何成刚老师说过：“提高历史教师的史学素 养，最重要的途径，就是要重视和加强史学阅读， 努力做到密切关注史学的最新发展，广泛吸取史 学研究成果，及时了解史学界关于相关历史教学 内容的新观点、新论述、新材料，基于历史课程标 准、历史教科书和学生的实际情况，将史学研究 成果、优质史学资源与历史教学进行深度融 合。
”[1]史学阅读，是学科教研工作的基础。
如果 没有阅读，很难拓宽视野并了解最新的学术研究 动态。
我市历史教研员徐灿华老师要求团队所有 成员每年都要订阅《中学历史教学参考》《中学历 史教学》《历史教学》《历史教学问题》等专业期 刊，并强调要坚持阅读。
在期刊阅读中，教师要 多思考，将相关认识记录下来与同仁分享、交流。
例如，含山三中刘静老师与沈玮志老师在阅读[8] 王觉非.对英国工业革命历史意义的再认识[J ].南京大学学报（哲学•人文科学•社会科 学），1986(2) :3.[9] 彭慕兰•大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展[M ].史建云，译.南京：江苏人民出版社， 2003：63.[10] 王国斌.转变的中国：历史变迁与欧洲经验的局限[M ].南京：江苏人民出版社,2005:48.[11] 河合正一.青少年教育C O 手引書[M ].東京：角川學芸出版社,2000:56.[12] 赵海明，何成刚，沈为慧.历史解释中的覆盖定律模型概述[J ].历史教学（上半月刊），2017 (8) ：32 -36.[13] Gilles S . Polanyi . Historical Metaphors [ M ].New york ： New York University Press .1996.p l 35.[14] 葛兆光•思想史研究课堂讲录[M ].北京：生活.读书•新知三联书店，2005:35.【附记】本文系珠海市教育科研“十三五”规划 2020年度重点课题“指向学科核心素养培育的中学 历史P I I E 对话式教学研究”（课题编号：2020 KTZ 09 )，新一轮（2020—2022年）珠海市名教师工作室专项课题“大概念统领的高中历史深度学 习实践研究”（课题编号：2020GZS 20)的研究成果。
挖掘史料价值 培育学科素养——以“雍正帝批阅过的奏折”为例
简单地把这样一个世界背景当成明清中国社会 变 化 的 动 因 [1]87。
“明 清 中 国 版 图 的 奠 定 与 面 临 的 挑 战 ”这 一 单 元 的 内 容 有 两 个 学 习 要 点 ，其 中 之 一 是 认 识 明 清 时 期 中 国 社 会 政 治 、经 济 、文 化 等 领 域 的 变 化 和 面 临 的 危 机 。其 关 键 词 是 变 化 和 危 机 。 即明 中 叶 后 ，经 济 、文 化 领 域 出 现 了 许 多 重 大 的 社 会 变 化 ，这 些 变 化 与 这 一 时 期 世 界 变 化 是 同 步 的 ， 甚 至 是 后 者 的 组 成 部 分 。经 济 、文 化 领 域 剧 烈 变 化 必 然 对 原 有 的 格 局 和 秩 序 形 成 挑 战 。而政治 领域的一大突出变化却是封建专制的进一步加 强 ，其 目 标 在 于 继 续 巩 固 原 有 的 格 局 和 秩 序 。其 间 的 矛 盾 ，就 是 社 会 危 机 产 生 的 主 要 原 因 。
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■I 2021 年 第 6 期 （总 第 5 0 9 期 ）
\说学论教
治 、经 济 、社 会 形 势 ，以 及 各 地 风 土 人 情 和 各 级 官 员 的 所 作 所 为 ，而 且 使 百 官 相 互 监 视 ，彼 此 牵 制 … … 极 有 利 于 皇 帝 个 人 独 裁 专 制 ”[6]。 与 明 朝 的 厂 卫 特 务 机 构 比 较 起 来 ，或 许 密 折 在 广 耳 目 ， 增 见 闻 ，官 员 上 下 牵 制 方 面 更 胜 一 筹 。 尤 其 是 “隔 省 弹 劾 ，风 闻 人 告 ，可 使 情 报 网 扩 展 ，使 为 官 者 人 人 震 慑 ，不 敢 蹈 法 网 ，正 是 专 制 君 主 御 下 的 手 段 ”[7]。 因 是 之 故 ，这 类 陈 事 折 不 仅 有 助 于 君 主 专 制 ，而 且 其 史 料 价 值 也 相 当 高 。
历史核心素养的提炼与培养
核心素养下科组教研活动的转型
核心素养下科组教研活动的转型摘要：科组是学校基层的教师专业团队。
围绕新课标开展核心素养下的教研活动，使教研重点从三维目标到核心素养的转型，成为当务之急。
我们通过典型课例剖析、备课组深度教研、主题式教研活动，探索科组教研活动的新模式。
促教师专业成长。
关键词：科组教研；典型课例；深度教研；主题式教研中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982（2019）09-179-02科组是学校基层的教师专业团队，主要任务是传达和执行学校的工作精神和指示、组织教学教研活动。
随着2017年《普通高中历史课程标准》的出台，“核心素养”成为广大教育研究者和一线教师行动的指南。
科组应该怎样组织教研活动，使教研活动重点从三维目标到核心素养的转型呢？下面结合笔者近两年在学校历史科组的实践谈谈粗浅之见。
一、剖析典型课例使学科素养的落实有章可寻通过上级教育部门及学校的培训活动，老师们知道培养学生历史学科素养是高中历史课程改革的核心内容,大家对历史学科五大核心素养的内涵也有了一定的理解。
落到学校科组层面的任务就是指导老师们在课堂当中践行新的教学理念。
科组长首先需要收集整理优秀课例，向老师们剖析课例中的教学思想、教学方法、教学内容是如何体现学科核心素养的。
用案例分析法使老师们对核心素养下的历史课堂有直观的感受。
例如我们组织老师观看上海特级教师李惠军《追寻秦始皇》一课，阅读《中学历史教学参考》上登载的该课例的分析文章。
李老师的设计以发展学生核心素养为教学立意。
“时空观念”是历史学科五大核心素养之一。
新课标指出：“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。
李老师在“小国蓄能”和“大国崛起”这一环节，从大动荡和大转型的春秋战国的时代格局中回溯嬴政的发展轨迹，阐释了嬴政出生“缝时”，即位“逢运”。
新课标指出“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度”。
史学阅读成果转化为教学设计智慧的路径探析
史学阅读成果转化为教学设计智慧的路径探析作者：何成刚夏辉辉来源：《历史教学·中学版》2018年第05期关键词史学阅读，教学设计，教学智慧，转化路径中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2018）09-0029-08教师的素养最终体现为教学智慧。
有研究者指出：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。
”①教师的思考方式分为课前对教学的“预备型思维”阶段和在课堂上进行的“互动式思维”阶段，②因此教师的教学智慧可以分为教学设计的智慧和教学实践的智慧。
由于教师实践的专业性特点，教师在课前的预备型思维可能要更仔细、更深入，而且更加重要。
当前历史教师教学智慧跃升的瓶颈主要体现在两个方面：一是缺乏广博和深入的史学阅读；二是缺乏将史学阅读成果有机转化为教学策略的方法与途径。
在这个方面，特级教师李惠军给我们做了很好的示范，他于2017年11月在广西南宁三中执教了《“神剧”——太平天国运动》一课。
李老师带领学生在全面理解太平天国运动兴亡原因的前提下，聚焦于一个特殊而玄妙的视角——“神剧”的异变，透过“拜上帝教”和“上帝家庭”的聚合裂变，体悟在不同时空背景下太平天国运动的自身变化，解释洪秀全这个关键历史人物在太平天国运动中的关键地位与双重影响；体味那场悲壮和悲情的运动给人们带来的内心纠结、历史遗憾和理性启示！③整节课给听课师生带来了极大的震撼，不仅视野宏阔，分析透彻，而且“其兴也忽焉，其亡也悖焉”的历史启示充满了历史与现实的关怀，让人久久难以忘怀。
这样一堂充满着教学智慧的历史课是如何产生的？课后，我们对这一课例进行了分析，留意到李惠军老师“阅读研究成果——确定教学题眼——提炼核心内容——设置要害问题——确定基本思路”的备课思路，发现李老师通过博览与探微，在众筹、分享中集成史学阅读成果，在拓展阅读中凝练教学的内容主旨，最后完成了将史学阅读成果转化为教学智慧的过程。
核心素养与史料教学 何成刚：03开展史学阅读 提升史学水平
李约瑟之谜全新解释：专利制度导致近代中 国与欧洲在知识积累和技术进步模式上产生巨大 分野，进而导致产业革命在欧洲而非中国发生。
问题根源：我们很多历史教师，毕业以后， 工作以来，普遍缺乏史学专业阅读的兴趣，缺乏 不断提高史学专业素养的动力，不了解史学研究 的最新动态，导致教学的视野比较狭窄。
提示：更多教学资源见何成刚、沈为慧建立对 英国工业革命发生有显著影响。早在工业革命一 个多世纪之前的1624年，英国颁布《专利法》， 规定，发明人享有14年的专利和特权，“在此期 间，任何人不得使用这项发明”。这部专利法被 看作现代专利制度的最早起源。
研究统计，《专利法》出台后的200年里，英国进入 了发明创造的高峰期。 1630年，英国最先获得蒸汽机的专利。1663年，爱 德华· 萨默塞特获得一种蒸汽泵的专利。1764年，哈格 里夫斯发明珍妮纺纱机，1770年登记专利，该专利在英 国得到广泛推广。1783年，亨利· 考特发明搅钢法， 1784年登记专利，实现了专业化生产。 1680—1689年，登记53项发明专利。 1690—1699年，登记102项发明专利。 1700—1759年，登记379项发明专利、
开展史学阅读
提升史学水平
——基于若干案例的分析01
何成刚 教育部基础教育课程教材发展中心 hechenggang@
例如：李约瑟之谜，为什么工业革命发生在英国？ 尽管许多经济学家和历史学家认为18世纪末英国工 业革命产生的所有主要条件，在14世纪的中国都已存在 了。 新经济史学家道格拉斯 · 诺斯：工业革命前，英 国率先建立起了有效的私有财产权制度。
何成刚史学阅读与微课设计：基于史料阅读的历史对话
何成刚史学阅读与微课设计：基于史料阅读的历史对话基于史料阅读的历史对话广东省东莞市望牛墩中学石惟灵在《史学阅读与微课设计》一书中，我负责“罗马废墟上的新文明:法兰克王国的社会秩序”这一主题的微课写作和设计。
在着手进行构思的时候，我是茫然的。
且不论自身对“法兰克王国”这一历史概念所知甚少，单单是获取关于“法兰克王国”历史信息和历史史料的途径这一点，便几乎让我束手无策——在国内，研究“法兰克王国”历史专著和论述产量极少，更无论是关于“法兰克王国”的一手史料了。
一、写作的准备在探寻与思考当中，发现越是摸不清方向无从下手，就越应该从史料阅读中寻找突破口，于是我扩大了我的阅读范围。
通过纸质书本、电子书、期刊网等多种获取图书史料的途径，法国基佐的《法国文明史》、法兰克都尔教会主教格雷戈里的《法兰克人史》、德国恩格斯的《法兰克时代》、澳大利亚约翰)郝斯特的《你一定爱读的极简欧洲史》、美国杰里)本特利、郝伯特)齐格勒的《新全球史》以及国内学者陈乐民的《欧洲文明的进程》、马克垚的《西欧封建经济形态研究》、陈文海的《法国史》等众多权威论著，都进入了我的阅读视野当中，除此之外还包括了大量关于“欧洲中世纪文明”“西欧文明来源”“中古西欧封建化”“王权与法治”等的重要期刊论文。
阅读量的增多使我对“法兰克王国”这一历史内容经历着一个从无到有、从浅层到深入的一个认识过程。
二、阅读的困惑、解决与追问随着阅读的扩大与深入，种种疑问开始萦绕在我的脑海里面。
他们目不识丁，在他们所制造出的混乱中，一息仅存的罗马政府政权终于断了气，而商业交易和所有城镇都在萎缩。
各拥护武装的蛮族首领们纷纷自立为王，建立起小邦小国;王国之间自相残杀，迅速楼起迅速楼塌。
——[澳]约翰?赫斯特:《你一定爱读的极简欧洲史》，席玉苹译，28页，南宁:广西师范大学出版社，2011正如文中讲述，法兰克人是野蛮落后的，但怎样得以在西罗马帝国的旧土上站稳脚跟,其拓展的的法兰克王国又怎能成为近代欧洲新文明诞生的基石, 随着与法兰克王国历史对话的丰富，我脑海中逐渐构建起关于“法兰克王国”的整体认识:法兰克作为在罗马废墟上建立起来的强大蛮族政权，虽然野蛮落后且维持时间不长(5世纪末-10世纪末)，但法兰克人把它自身的野蛮传统与希腊罗马因素和基督教因素相整合，为日后欧洲文明的发展提供了一个新基础。
浅析历史学科中史料实证核心素养的培养
浅析历史学科中史料实证核心素养的培养作者：王东进来源：《中学政史地·教学指导版》2021年第02期所谓核心素养，是指学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
对于历史学科来说，就是凝练了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面的历史学科核心素养。
对于高中历史学科一线教师而言，如何在平时的历史课堂教学中培养学生的历史核心素养是必须深入研究的课题。
在笔者看来，历史学科核心素养的培养路径主要包括以下几点。
第一，加强理论研究，深入回答“培养什么人”“怎样培养人”的问题，明确人才培养的目标和价值所在。
第二，转变育人观念，实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转变。
第三，努力实现学生学习方式和教师教学模式的根本转型，通过创设问题情境培养学生的自主、合作和探究精神，从而促进学生核心素养的养成。
第四，深入开展史料教学，通过对史料的辨析，培养学生的历史学科核心素养。
下面，笔者主要从史料实证的角度谈谈如何在历史课堂上培养学生的核心素养。
历史是一门基于史料的学科，因此，采用何种史料、如何辨析史料、如何根据史料形成历史解释等都需要教师在平时的教学中带着学生一点点探索、分析、归纳和小结。
相对而言，通过对史料的辨析培养学生的史料实证能力是教师在平时的历史教学中比较容易操作的一种教学方式。
所谓史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。
我们要认识历史，还原历史的本来面貌，就必须重视史料的收集、整理和辨析，这也是历史学科的魅力所在。
史料就表现形式而言，可以分为文献史料、实物史料、影像史料和口述史料;就史料价值而言，又可以分为第一手史料和第二手史料。
教师在选取运用时要进行精心的辨析和考证。
此外，影响史料运用的因素有很多，如：研究者的立场不同;研究的方法、角度不同;史料的选取和运用上的差别;时代的局限性;等等。
那么，作为高中历史一线教师，应该如何培养学生的史料实证能力呢？笔者认为可以从以下几个方面去做一些尝试。
高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养
[教学设计]何成刚历史教学三点思考
![[教学设计]何成刚历史教学三点思考](https://img.taocdn.com/s3/m/4cf36e066d175f0e7cd184254b35eefdc8d315c7.png)
《教育科学研究》可以这样说，中学历史教学改革从来没有像现在这样引人关注。
研究课题成果之突出，研究数量之丰富，极大地推动了中学历史教学质量的提高，这些都是有目共睹的。
然而，其中也存在不少值得我们忧虑和关心的问题，尚需进一步的探索和思考，否则将极大影响中学历史教学科研的发展，甚至会起到误导的作用。
对此我们不可忽视。
鉴于此，笔者不惮抛砖引玉，谈谈自己对目前中学历史教学中的若干问题的“一孔之见”，不当之处，敬请方家批评指正。
一、关于历史基础知识传授与历史思维能力培养:在中学历史教学诸多问题中，这是任何一个关注或者从事中学历史教育的工作者都不能回避的比较尖锐问题。
对这一问题的争论，中学历史教学界现在似乎已经取得了一致与共识，那就是，中学历史教学的核心任务应该是培养学生的历史思维能力，历史基础知识的传授是为中学历史教学的核心任务和思维能力培养服务的。
这样就把历史基础知识目标定位在了近似“俾女”的地位。
长期以来，中学历史教学对历史基础知识的传授是非常重视的，如果考虑到这是在当时一定的社会经济条件下进行的话，那就无可厚非了。
但是却忽略了对学生思维能力的培养，因此在反思传统历史基础教育的弊病时，就“出现了一个极端的倾向，即轻视书本知识”，即“把历史教学改革要从过去的中知识的传授，转到重视能力的培养上来”。
[1]出现这种错误的“中心”转移，笔者认为这与对知识与能力的僵化理解有必然的联系，即把历史基础知识的传授看成是了历史基础知识的灌输，就是强调对历史基础知识的死记硬背，而这是对思维能力培养的限制和压抑，体现不出来学生的主体性作用，与素质教育的宗旨是背道而驰的。
其实不然。
我们当然反对只重视历史基础知识的传授，认为对历史思维能力的培养也应该给予强调，这是对以前忽略对思维能力培养来说的。
而不是说，中学历史基础知识的传授与历史思维能力的培养相比，就处于了次要的地位。
如果说脱离了历史基础知识的传授，那么培养学生的思维能力也就成了无源之水、无本之末了；其次，在中学历史教学过程中，历史基础知识的传授、思维能力的培养、政治及思想道德的教育作为中学历史教育的三大任务，是虽然相对独立但更表现为互相渗透、互相融合、相互促进的不可分割的统一体，强调任何一方，都是不符合教育发展规律的。
谈高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养
谈高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养历史教学是培养人们综合素质的一种教育形式，历史教育的核心在于发掘历史真相，让学生学习并吸收历史知识，了解历史事实和发展轨迹。
在历史教学中，“史料实证”是一个非常重要的概念，它被认为是历史教育的核心素养之一。
本文主要讨论高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养。
一、“史料实证”的概念“史料实证”是指寻找历史事件真实的证据的过程。
很多时候，在历史研究中，历史学家们需要寻找史料证据来证明一个事件或事实的真实性。
这种方法可以让人们更清晰地了解历史事件的真相，更好地领会历史的发展历程。
1. 帮助学生掌握历史信息在高中历史教学中，“史料实证”扮演着非常重要的角色。
它可以帮助学生掌握历史事件的信息，了解历史事件所遇到的困境和历史事件的演进过程。
通过这样的探索，学生们可以更好地了解历史事件的背景和历史事件的发展历程。
2. 培养学生分析、研究、批判和探究历史知识的能力历史教育旨在培养学生分析、研究、批判和探究历史知识的能力。
通过培养学生的“史料实证”能力，学生们可以更好地了解历史事件的真相，更好地探究历史事件的发展和演进过程，提高学生的历史研究和分析能力，培养学生的批判思维和推理能力。
3. 增强学生对历史事件的深入理解教师应该通过多种方法培养学生的“史料实证”核心素养。
下面是几种可能的方法： 1. 建立基于探究的学习氛围建立一个开放的学习环境是至关重要的。
当学生感到自己在探索和学习中受到鼓励和支持时，他们会更自信和积极地投身于学习活动中。
因此，教师应该建立一个基于探究的学习氛围，让学生自主地探索和研究史料资料。
2. 引导学生多方位地阅读史料资料“史料实证”的一个基本环节是收集史料证据。
教师可以通过引导学生阅读不同类型的史料资料（如不同时代、不同地区、不同信仰和不同文化背景下的文字资料、图片或物质文化），扩大学生的阅读面和了解深度。
3. 组织学生模拟历史事件重现模拟历史事件是学生进行“史料实证”的一种很好的方式。
何成刚史学阅读史料教学核心素养：史学阅读是历史教学的生命
史学阅读是历史教学的生命广东省东莞市塘厦初级中学李礼洪感谢编写组给予我这次学习和进步的机会，感谢十几位兄弟姐妹帮助我提高。
之前我也做过很多微课设计，但这次对于我来说是最艰难困苦的，又是成长最快，收获最大的。
一、广泛的史学阅读让我看问题更加深刻如果不参加这次微课设计，可能我对伊斯兰教还存在很多误解，很多片面的认识，我之前的所谓对伊斯兰教历史的了解只是皮毛，而且容易受新闻媒体报道的影响。
近一年来，通过阅读了伊斯兰教专家金宜久、白寿彝、马坚、吴云贵、彭树智、刘月琴等著作对伊斯兰教的创立及早期的历史有了比较全面认识，伊斯兰教从创立之初就对教徒生产生活的各方面做了明确的规范，在政治、经济、思想文化以及军事上形成强大的凝聚力，促进了阿拉伯地区的统一，“大大超越了它所诞生的时代”。
从公元7世纪起，阿拉伯地区的文明达到很高的水平，其文学、建筑及科学成就，在阿拉伯帝国之后相当长一段时期内，仍然保持领先地位。
广泛的阅读让我们减少偏见，学会理性地分析问题，更加客观地看待问题。
只有历史老师是科学地客观地看待历史，历史教学才是科学的客观的。
二、广泛的史学阅读让我的微课设计有更多的角度做伊斯兰教的微课设计，我的设计方向和核心目标是换了很多次了，每一次换方向就是一次重新收集整理材料的过程。
在广泛的涉猎过程中，我才知道哪个方向是有价值的，哪个核心目标是可以深耕细作的。
在读各家名著的过程中，不同的观点看法，不同的史料证据会产生碰撞，我的思维就在碰撞的火花中提升，我的教学设计就在各种提升当中形成。
没有广泛的阅读，没有对伊斯兰教的深刻了解，很难选取多个角度去进行有价值的教学设计。
越阅读越知不足，对于伊斯兰教史料的阅读，这一年多以来只是让自己视野更加开阔了，要深入研究还有很长的路要走。
这次微课设计是我通过对伊斯兰教著作一篇一篇地阅读积累，一次一次地修改完善，不断地提高认识，开拓思路的过程，我用自己的亲身实践验证了郭富斌老师的一句话“阅读到达哪里教学就到达哪里，阅读的边界就是教学的边界”。
何成刚：史学阅读、史料教学、核心素养04
文章不厌百回改广东省东莞市中堂实验中学雷绍宇接到《史学阅读与微课设计·世界古代史》一书“佛教的产生和传播”部分的写作任务，是荣幸，更是惶恐；有主编和编辑的全程指导，是压力，更是动力；18个月紧张而充实的日子悄然流逝，书稿终于定稿，是放松，更是忐忑！这一次的写作，我感觉不是在写书而是生命的成长！一、巧妇难为无米炊何成刚博士说：“没有掌握丰富的史料，历史写作就无从着手；没有深度的史学阅读，教学视野就受到局限；没有优质的史学资源，教学思路就难以打开。
”接到写作任务后，我开始沉下心来阅读有关著作，通看了斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，南怀瑾的《中国佛教发展史略》，（英）沃德尔的《印度佛教史》，（英）尼尼安.斯马特的《世界宗教》，耿引曾、（印）谭中的《印度与中国—两大文明的冲突与激荡》，林承节的《印度史》，原始佛教基本典籍的《长阿含经》《中阿含经》《增一阿含经》，《华严经》等等，还在中国知网、中国社会科学网等专业网站搜索下载了方广錩、韩玉玲、成穷、王新有等专家学者大量的相关论述来阅读，在浩瀚的史料与论著中寻找我需要的资料。
作为写作新手，我明白我已经在路上，但这路刚开头，还很长很长。
二、文章不厌百回改。
美国作家海明威曾说：“我把《老人与海》的手稿改过将近二百遍才最后付印。
”可见文稿的撰写是一件多么艰巨的事情。
近一年半的时间里，我几乎把所有工作之余的时间和精力都用在写作上，有时连晚上睡觉的时间也要用上3-4个小时。
文章的修改才是真正的考验。
从酝酿到定稿，我不记得修改了多少遍。
无论是文字表述、标点符号还是每一则材料的页码、段落、时间、版本等都需要追根溯源，一一核实。
这是对历史的负责，更是对读者的负责。
但改的遍数多并不就等于改得够。
能经受时间考验的才是好文章。
北宋文学家欧阳修说过：“不怕先生生气，只怕后生笑啊！”书籍即将出版，“后生”会笑我吗？我在忐忑中期待。
按：何成刚联合沈为慧、夏辉辉、闫璟等主编的“史学阅读与微课设计”丛书共9册，包括：《史料教学的理论与实践》、《中国古代史》（上）、《中国古代史》（下）、《中国近代史》（上）、《中国近代史》（下）、《中国现代史》、《世界古代史》、《世界近代史》、《世界现代史》，北京师范大学出版社出版。
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如切如磋，如琢如磨
广东省东莞市厚街湖景中学李志先
翻开聊天记录，那是2014年6月9日，我接到了有关《史学阅读与微课设计·世界古代史分册》的写作任务。
作为一个教龄不到五年的新人，能有这样好的机会，我当晚兴奋得失眠了。
现在一回想，我感觉高兴得太早了。
一、观水有术，必观其澜：展开有意义的史学阅读与微课设计
根据分工，我负责“古印度社会秩序：种姓制度的影响”这一部分的写作。
在围绕着本课该确定怎样的教学目标进行讨论时，夏辉辉老师提出了“种姓制度延续至今，有其合理存在的一面，它对古印度社会除了阻碍，是否还有另外一面？”供我进行深入思考。
为了深入了解这段历史，我带着上述问题查阅了尚会鹏的《种姓与印度教社会》和《印度文化史》、易宁的《走进古印度文明》以及美国学者斯坦利·沃尔波特（Stanley Wolpert）的《印度史》、印度学者恩·克·辛哈（NarendraKrishna Sinha）和阿·克·班纳吉（Anil Chandra Banerjee）的《印度通史》等书目的相关内容和涉及种姓制度的学术文章。
通过阅读史籍，我发现种姓制度是了解古印度社会的一面镜子。
而学习种姓制度，能深刻体会种姓制度对印度社会不同领域或不同层面的影响。
例如，种姓制度对古印度的国家统一起了阻碍的作用；而对于古印度的文化融合，在某种程度上却起到了促进作用。
这种反差，恰好是教学设计的起点。
在教育部基础教育课程教材发展中心何成刚博士和夏辉辉老师的指导下，我的教学设计逐渐成型。
二、日月有明，容光必照：进行有价值的中学历史教学著作编辑训练
比较能锻炼我的事情还在后面——修改书稿。
这时北师大出版社编辑唐正才老师也参与进来。
他的出现，使我们得到了与国家级出版社的高水平专业人士共事的机会。
唐老师从一本出版书籍的格式严格要求我们，可以说是近乎苛刻。
如我有段材料是直接复制了我大学老师的课件上的，我也向唐老师实话实说了，他以极端负责的态度告诉我，最好要有原文对照。
我明白了，几经周折，我实在找不到此书的电子版，只好在网上的旧书店购买了原书进行一一核查。
真正做到了君子之志于道也，不成章不达。
就是如此一轮轮的修改，一次又一次的“折腾”，只是有谁会猜测或预计得到这个过程足足持续了18个月之久。
更让我震撼的是，在交付印刷厂之前的检查中，我依然能发现自己的文章中存在着明显的错误。
所以正如前文所说的那样，我高兴得太早了。
三、昔日之得，不足以为矜：总结有效的中学历史教学著作写作经验
终于这次写作的任务圆满结束了，而我感觉自己里里外外都换了“三层皮”。
第一层是史料引用马虎，以前我喜欢直接从网上拿来使用，不问出处，现在是一究到底，找不到原始出处则弃之不用，而且变得更加规范与严谨；第二层是思想迷信权威，之前我认为史学大家的作品是不容置疑的，现在则带着批判的眼睛去看，还要考虑其具体语境；第三层是资源检索狭隘，以前我颇为自得地认为自己掌握了其中不少方法，这次恰恰给了我一个当头棒喝，犹如醍醐灌顶之感。
原来外面还有这么多的“宝库”，等着我去开发。
尤其是在东莞市初中历史名师工作室主持人郑继明老师的提醒下，我借助这次写作的“东风”，对东莞图书馆的数字资源进行了充分的发掘与利用，为本书的编著提供了大量有价值的文献资料。
“昔日之得，不足以为矜，后日之成，不容以自限。
”是明末清初的学者顾炎武在《初刻<日知录>自序》（见顾炎武著，黄汝成集释，栾保群，吕宗力校点：《日知录集释：全校本》，上海：上海古籍出版社，2006年版，“先生初刻《日知录》自序”第1页）的一句话，其大意是之前的获得，不足以骄傲自大，而以后的成就，也不容许将自己限制了。
我会以此话作为座右铭，提醒自己，告诫自己，鞭策自己，继续攀登中学历史教学的高峰。
按：何成刚联合沈为慧、夏辉辉、闫璟等主编的“史学阅读与微课设计”丛书共9册，包括：《史料教学的理论与实践》、《中国古代史》（上）、《中国古代史》（下）、《中国近代史》（上）、《中国近代史》（下）、《中国现代史》、《世界古代史》、《世界近代史》、《世界现代史》，北京师范大学出版社出版。