皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义发展观
皮亚杰的建构主义发展观皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。
本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点，分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。
下面老师带领大家来学习一下第一个考点：建构主义发展观。
皮亚杰认为人的知识都来源于动作，从婴儿出生开始，对外界信息的获得都是依靠动作，如对奶嘴的吸吮，对物体的抓握等，因此最早人类就具有低级的行为图式。
那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构，如小红认为，鸟是会飞的，有羽毛的动物，每个人对同一事物的图式可能是不同的，具有独特性。
当人在接受新刺激或是学习时，直接把新刺激整合到原有认知结构中，这就是同化的过程。
如，当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的，有羽毛)，就会认为麻雀是鸟。
学习新知识的过程并没有改变原有认知结构，因此，同化的过程是量变的过程。
如果人在学习新知识的过程中，发现原有认知结构与外界环境不适应了，即有机体与外界不平衡了，那么需要改变原有认知结构再去接受新知识，此时就是顺应的过程。
如，小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞，有羽毛)，那么小红会认为鸵鸟不是鸟，但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。
此时，小红要想学会这个新知识，必须要改变原有的认知结构，告诉自己不会飞的动物也可能是鸟，即发生了顺应。
个体的认知结构，就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展，最终就实现了认知的发展。
学过了建构主义发展观小知识点，下面考查一下同学们有没有学会呢。
我们来看两道练习题：1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。
这种构建知识的方式是( )。
A.同化B.顺应C.图式D.平衡1.【答案】A。
解析：同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。
第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时，他也指着称“夹夹”，按照皮亚杰认知发展理论，这种现象属于( )。
皮亚杰建构主义关于学习理论
二．建构主义的収展观
• （1）发展的结构 • 皮亚杰认为，每一个认识活动都包含有一定的认识发 展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡。 • 1、同化：有机体把外部要素整合迚自己结构中去的过程。 • 2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境 的过程。（形成新的结构） • 3、平衡：个体通过自我调节机制使认知収展从一个平衡 状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
• 启示三：有效的教学应强调活动的重要性。
• 皮亚杰认为，活动是连结主客体的桥梁中介，认识的 形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有学生自 己具体地和自収地参不各种活动，才能形成自己的认知。 在课堂中，对学习者来讲，活动是第一位的。教师应该充 分调动学生的多种感官，鼓励学生动口、动手、动脑。
• • • •
阶段
年龄
认知特点
感知运 0—2 ◆靠感觉和动作认识周围世界； 动阶段 婴儿 ◆根本的自身中心化； ◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反 应； 前运演 2—7 ◆认知开始出现象征（戒符号）功能，如能凭借语言和各 阶段 幼儿 种示意手段来表征事物； ◆判断叐直觉思维支配，还丌能形成正确概念； ◆没有运演的可逆性和守恒性；
• （1）学习从属亍収展。儿童学到些什么，叏决亍他的収 展水平。只有当儿童达到一定的认知収展阶段时，他们才 能迚行相应的运算。因此，儿童的収展，特别是其认知収 展水平制约着他们所能学习的范围。 • （2）知觉叐制亍心理运算。皮亚杰认为刺激是被认识的， 而丌是被经验的。知觉是一种主动的、有目的的搜索活动， 而丌是毫无目的的扫视。 • （3）学习是一种能动建构的过程。在皮亚杰看来，学习 幵丌是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来 越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式， 而新的图式是创造性的，在性质上已丌同亍原来的图式。 他认为学习所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。
建构主义学习理论的来源
建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞上的皮亚杰（J. Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的•位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。
皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。
他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化一一图式改变）。
其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会山于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童己有的认知结构（图式）L|」，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化, 而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处丁•一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义学习理论
1.建构主义学习理论是什么？建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
建构主义教育理念和模式
建构主义教育理念和模式一、引言强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体二、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。
他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：出生1896年 8月9日瑞士纽沙特逝世1980年 9月16日（ 84岁）瑞士日内瓦研究领发展心理学、知识论域著名成建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义就后世影伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响前人传·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔承··恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯3.1.1 皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。
1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11 岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16 岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
第六章 建构主义学习理论 第一节 皮亚杰的建构主义学习理论
第一节皮亚杰的建构主义学习理论了解皮亚杰的生平和著作掌握皮亚杰的认知发展理论和关于学习的原理瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）重点研究认识或学习到底是怎样发生的。
他从有机体主动地适应外部环境出发，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。
这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。
（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。
皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有图式、同化、顺化、平衡四个核心概念。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰关于学习的原理一、皮亚杰的认知发展理论1.图式的概念皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
2.认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡（1）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
（2）顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。
皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中运用的可行性研究
皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中运用的可行性研究引言：在幼儿园阶段，儿童的发展非常关键，对儿童的教育方式和教学理论的选择至关重要。
近年来，幼儿园课程改革提出了让儿童全面发展的目标，但在实际操作中仍面临一些挑战。
本文将探讨在我国幼儿园教育中引入皮亚杰建构主义理论的可行性，以期为幼儿园课程改革提供新的思路和参考。
一、皮亚杰建构主义理论的概述皮亚杰建构主义理论是由瑞士心理学家让·皮亚杰提出的，主张儿童是主动的、积极的学习者，通过自主探究和建构来形成理解和知识。
他认为，儿童与环境互动的过程中，通过对感知、思维和语言的整合，逐渐建构起对事物的认知和思维模式。
二、皮亚杰建构主义理论在幼儿园课程中的价值1. 强调儿童的主动性和自主学习相较于传统的教育模式，皮亚杰建构主义理论重视儿童的主动参与和自主学习。
在幼儿园的课程中，通过提供丰富的学习材料和情境，鼓励儿童进行探索和实践，激发他们的学习兴趣和动力，培养他们的自主学习能力。
2. 促进儿童的整体发展皮亚杰主义认为儿童的发展是综合性的，而不仅仅是知识和技能的积累。
幼儿园的课程应该注重培养儿童的多元智能，包括情感、社交、身体等方面的发展。
通过提供多样化的学习机会和活动，鼓励儿童全面发展，培养他们的创造力和批判性思维能力。
3. 培养儿童的问题解决能力在皮亚杰建构主义理论中，儿童通过自主探究和问题解决来建构知识。
在幼儿园的课程中，可以引入一些开放性的问题和情境，让儿童思考和解决问题，培养他们的解决问题的能力和创新精神。
三、在我国幼儿园课程中应用皮亚杰建构主义的可行性1. 适应幼儿的认知特点我国幼儿的思维方式和认知特点与西方国家会有所不同。
因此，在引入皮亚杰建构主义理论时，需要结合中国幼儿的实际情况，适度调整教学内容和方法，使之符合幼儿的认知水平和兴趣。
2. 提供合适的学习材料和环境皮亚杰建构主义理论强调儿童与环境的互动和构建知识的过程。
幼儿园应提供合适的学习材料和情境，创造丰富多样的教学环境，以激发幼儿的学习兴趣和主动性。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰(Jean Piaget , 1896 —1980)，瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识(认知、智力、思维等)的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：3.1.1皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：1•感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。
1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2•前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；3•具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；4•形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
3.1.1.2核心概念皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念 1.图式：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以通过同化或顺化来达成。
2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中运用的可行性研究
皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中运用的可行性研究皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中运用的可行性研究引言：幼儿园教育对于孩子的成长和发展具有重要意义。
如何让幼儿在轻松愉快的学习环境中获得有效的教育，一直是教育界和家长们关注的焦点。
本文旨在探讨皮亚杰建构主义理论在中国幼儿园课程中的可行性，并分析其对幼儿的影响。
一、皮亚杰建构主义理论背景皮亚杰建构主义理论是以瑞士心理学家让·皮亚杰的名字命名的。
他对儿童的认知和学习进行了深入研究，并提出了建构主义的教育理论。
该理论认为，孩子们不是被动地接受外界的知识，而是通过主动与周围环境的互动来建构知识和理解世界。
二、皮亚杰建构主义理论与幼儿园教育的契合性1. 重视幼儿主动性：皮亚杰认为幼儿是主动的学习者，他们通过观察、体验和实践来建构知识。
这与幼儿园教育的宗旨相契合，培养幼儿的主动性和探索欲望。
2. 适应幼儿发展特点：幼儿园期是幼儿认知能力迅速发展的关键时期。
皮亚杰的建构主义理论强调将教育与幼儿的认知发展阶段相结合，因为在不同的发展阶段，幼儿对于世界和知识的理解方式也在不断变化。
因此，将其理论融入幼儿园课程中，可以更好地满足幼儿的发展需求。
三、皮亚杰建构主义理论在我国幼儿园课程中的可行性分析1. 合理组织课程内容：根据皮亚杰的理论，幼儿的学习应该以实践和体验为基础。
针对我国幼儿园教育的特点和需求，可以合理安排活动，让幼儿通过观察、探究和操作来获得知识。
2. 创建有利的学习环境：皮亚杰认为，环境对于幼儿学习的影响至关重要。
幼儿园可以根据不同的主题和活动，提供丰富的材料和资源，创造良好的学习环境，激发幼儿的学习兴趣和探索欲望。
3. 支持自主学习和思考：皮亚杰强调幼儿在学习过程中的主动性和自主性。
幼儿园可以通过组织富有启发性的问题和讨论活动，引导幼儿主动思考和解决问题的能力，培养他们的创造力和批判思维。
4. 培养合作与沟通能力：皮亚杰认为，幼儿通过与同伴合作和互动，可以更好地学习和建构知识。
第4节 建构主义学习理论
11
平衡(equilibration) 当个体既有图式能轻易同化环境中新知识 经验时，在心理上会感到平衡。 失衡(disequilibrium) 当个体既有图式不能同化环境中新知识经 验时，在心理上就会感到失衡。
12
智力成长是因为个体对环境适应时在心 理上连续不断地交替出现平衡与失衡的 状态所致。 每经一次由失衡而恢复平衡的经验，个 体的图式就会产生改变。个体的图式经 过改变后即能吸纳更多的知识经验，而 使其智力水平上升。
第四节 建构主义学习理论
1
本节主要内容
皮亚杰的认知建构主义 维果斯基的社会构建主义
当代建构主义理论
2
皮亚杰（J.Piaget,1896-1980）
3
皮亚杰生平
皮亚杰(Jean Piaget，1896～1980)，最著名 的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。 是发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始 人，“对人类影响最大的三位心理学家”之 一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分 别在瑞士纳沙特尔大学获生物学学士和博士 学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点 来解释认识论问题。
18
收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌， 他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这 种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿 免受不良触觉刺激的伤害。 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外缘 从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起， 其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8 －12个月。其生理机能至今无定论。
38
皮亚杰理论在教育上的应用也受到许多批评， 最严厉的批评指向他主张的“年幼儿童只有通 过在环境中的行动才能学习”这一观点(Hooper & DeFrain, 1980)。尽管如此，皮亚杰对教育的 影响仍然是十分强大和深远的。他向教师们提 供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。他 还为以儿童为中心的课堂教学与学习提供了强 有力的理论根据。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论皮亚杰的建构主义理论，作为认知科学和心理学的重要思想，从一个新的角度揭示了人类认识世界的方式和过程。
在皮亚杰的理论中，知识不是被动的接受，而是主动的建构。
这种建构主义理论不仅深刻影响了人们对学习和教育的理解，也对哲学、社会学、人类学等许多其他学科产生了重要影响。
一、皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰的建构主义理论认为，认识是一种不断建构的过程，这种建构是由主体和环境之间的相互作用产生的。
他认为，每一个认知活动都包含一定的认知结构，这种认知结构就是图式。
图式是人们对于世界的知觉理解和思考方式，是个人在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
人们通过图式来解释现实，并建立对现实的表象。
在皮亚杰的理论中，图式的形成和变化是认知发展的实质。
他认为，认知发展是在个体与环境不断的相互作用中实现的。
当个体遇到新的刺激时，他们会根据自己的原有经验（即图式）来解释和适应这种新的刺激。
这种适应过程可能是同化，也可能是顺应。
同化是指个体将新的刺激纳入到自己的原有图式中，使之成为自身的一部分。
这种过程类似于我们常说的“消化”过程，是把外部的信息转化为内部的知识。
例如，当我们看到一幅画，我们会根据自己的经验和理解来解释这幅画，这种解释就是同化。
顺应是指个体调节自己内部结构以适应外部环境的过程。
当个体遇到新的刺激，而原有的图式无法对其进行有效解释和适应时，个体就会调整自己的图式以适应新的刺激。
这种调整可能是改变原有的观念，也可能是改变自己的行为模式。
例如，当我们发现原有的观念无法解释某些现象时，我们可能会改变原有的观念，或者寻找新的解释方式。
二、皮亚杰的建构主义学习理论皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习是刺激与反应相互作用的双向过程。
他认为，学习过程中的每一个刺激都会引发个体的同化和顺应反应，这些反应又会影响后续的刺激和反应。
在皮亚杰的理论中，学习过程可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
皮亚杰建构主义发展观
皮亚杰建构主义发展观皮亚杰瑞士著名的心理学家和哲学家。
“发生认识论”的创立者，认知发展教育理论的集大成者。
提出了建构主义发展观以及认知发展理论等教育心理学理论，此处主要呈现其建构主义发展观。
建构主义发展观：人以图式为基础，通过同化和顺应的方式来达到与环境的平衡，或者说适应环境。
建构：简单说就是在原有的基础上搭建新的东西。
(1)图式：人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。
什么是认知结构呢?认知结构是指：人头脑中关于外界事物的认识。
例子：影迷们在谈论明星胡歌时，头脑中出现的胡歌的形象，这就是认知结构。
而我们在对胡歌的认识过程中形成的认知结构就是图式。
(2)同化：是指有机体面对一个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
简单地说：新刺激不改变原有的认知结构或图式。
例子：1、儿童学习了水果的概念以后，看到梨子以后，知道梨子也是水果。
这里的梨子这个刺激并没有改变儿童对水果这个认识结构或没有改变儿童对水果的图式。
这叫同化。
2、在认知到两个成年男女建立起亲密关系为恋爱的认知结构或图式以后，看到两个老人男女建立起亲密关系，我们也知道那是在恋爱。
这其中我们对恋爱的图式并没有改变。
这叫同化。
3、一个婴儿通过吮吸小奶瓶，发展了一种吮吸图式。
当给他奶瓶装的牛奶时，他就用原来吮吸小奶瓶的图式吮吸牛奶。
(3)顺应：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
例子：在认知到两个成年男女建立起亲密关系为恋爱的认知结构或图式以后，看到两个老人男女建立起亲密关系，我们也知道那是在恋爱。
但是当我们观看了“美女与野兽”的电影后，发现女性也可以和野兽建立亲密关系。
这时我们原有的恋爱图式不能接受这种现象，就要改变原有的恋爱图式来认识美女与野兽的恋爱图式。
这叫做顺应。
简单地说，就是改变图式来适应新的刺激，并形成新的图式叫顺应。
同化和顺应的区别：同化未改变原有图式(发生的只是量变);顺应改变原有图式或形成新图式(发生质变)。
皮亚杰
皮亚杰的认知发展观他主要是从生物学出发，通过心理学的桥梁来达到认识论的结论。
(一)建构主义的发展观皮亚杰在他的发生认识论的基础上，将生物学的原则和方法引入人类发展的研究中，形成了迄今为止极具影响力的儿童认知发展理论。
他的发展理论体现了建构主义的思想。
是建构主义的鼻祖。
①他认为发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。
这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。
皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。
皮亚杰对图式的定义是“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。
初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为都是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件。
随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断改造，认知结构不断发展。
②皮亚杰认为，所有的物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化;另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。
个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。
当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。
个体很自然地会试图通过各种方式来调整这种不平衡。
皮亚杰认为心理的发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。
他把人的发展分为四个阶段。
（外因）影响下不断通过同化、顺应，而达到平衡，产生新图式的过程。
心理图式由低级向高级不断产生和更替，个体心理也就不断由低级向高级发展。
建构主义
建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：出生1896年 8月9日瑞士纽沙特逝世1980年 9月16日（ 84岁）瑞士日内瓦研究领发展心理学、知识论域著名成建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义就后世影伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响前人传·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔承··恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯3.1.1 皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。
1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11 岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16 岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
3.1.1.2 核心概念皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以通过同化或顺化来达成。
2 、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
使也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，其成为自身的一部分。
3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
3.1.1.3 建构主义皮亚杰 (J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
3.1.2建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。
总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（ 1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（ 2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（ 3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（ 2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
3.1.3 建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（ 3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激 � 反应”那样。
（ 3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（ 4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
同化－顺应－同化－顺应循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。