皮亚杰建构主义关于学习理论
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
建构主义学习理论的来源
建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞上的皮亚杰（J. Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的•位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。
皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。
他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化一一图式改变）。
其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会山于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童己有的认知结构（图式）L|」，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化, 而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处丁•一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义学习理论
1.建构主义学习理论是什么？建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
皮亚杰建构主义学习理论
皮亚杰建构主义学习理论基本观点：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
同化同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺化顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
平衡平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
二、认知发展的阶段皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。
前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。
他把运演水平作为认知发展阶段的依据。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
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第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
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第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义的学习理论
建构主义的学习理论建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义教育理论要求建立新的学习环境。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。
学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。
按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。
教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。
现实问题为学生提供了发展更深层次、更丰富的知识结构的可能性。
学习者能够通过互相交流，相互协作学习获益。
也就是说，在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。
因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。
在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。
当然，建构主义还强调学习效果的评估。
学习的质量是学习者建构意义能力的重要指标，而不是学习者重现教师思维过程能力的指标。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
目前，建构主义教育理论越来越受关注，其教学理念、策略、设计、模式等的研究越来越多地运用到实践中，它所倡导的教学模式为：以受训者为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等培训环境要素，充分发挥受训者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使受训者有效地实现对当前所培训内容的意义建构的目的。
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。
皮亚杰的建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论被视为“教育界的一场革命”，创始人是皮亚杰，后来在维果斯基的推动下，得到完善。
01建构主义的知识观建构主义是这样看待知识的：知识并不是对真实世界的反映，它只是一种解释，一种假设，并非最终答案。
知识并不能精确概括这个世界，在具体问题中还需要针对情况在知识基础上再创造。
02建构主义的学生观建构主义强调学生的经验世界的丰富性，强调学生有巨大的潜力，而并非白纸一张。
对同样的事物，学生们的认知可能不一样。
在面对一个事物（问题、场景、案例），这个事物给每个人的感觉会不尽相同。
比如：同样一瓶辣椒酱，有人觉得辣，有人觉得不辣。
即使这个事物给每个人的感觉是一样的，但是由于每个人的过去经历的不同，看待世界的“透镜”也不同（指思维定型或者思维模型的不同），最后也会产生不同的认知。
因此，在教学上不能够忽视学生们的经验，而应该将现有的知识作为知识生长点，引导学生从原有的知识中生长出新的知识经验。
03建构主义的学习观：1.建构主义强调学习的主动建构性：学习不应该是教师向学生传递知识，而是应该学生主动去构建信息。
2.社会文化交流活动的重要性：学习是通过参与社会文化活动而内化相关的知识技能、掌握有关工具的过程。
这个过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
3.建构者提出了情境性学习的观点。
他们认为知识只有在具体的情境中才会产生，学习应该和具体的情境和社会实践结合起来。
04建构主义的教学观随机通达教学基本原理：对同一教学内容，要在不同的时间，在重新安排的情境下，抱着不同的目的，从不同的角度多次学习，以此达到获得高级知识的目标。
学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构（知识体系），包括事实、概念、策略有概念化的知识，从而达到随机通达的状态。
也就是查理芒格说的思维格栅模型，通识教育。
支架式教学老师仅在学习新知识初始时，起到一个脚手架的作用，给学生一定的引导。
随着学生学习能力的提高，教师应逐步减少或取消脚手架。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。
(一)建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明：1.学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.学习方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
(二)建构主义的教学思想1.知识观(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。
但是现实情境中并没有这样的两条直线。
(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。
如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。
(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。
建构主义的学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。
所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
第4节 建构主义学习理论
11
平衡(equilibration) 当个体既有图式能轻易同化环境中新知识 经验时，在心理上会感到平衡。 失衡(disequilibrium) 当个体既有图式不能同化环境中新知识经 验时，在心理上就会感到失衡。
12
智力成长是因为个体对环境适应时在心 理上连续不断地交替出现平衡与失衡的 状态所致。 每经一次由失衡而恢复平衡的经验，个 体的图式就会产生改变。个体的图式经 过改变后即能吸纳更多的知识经验，而 使其智力水平上升。
第四节 建构主义学习理论
1
本节主要内容
皮亚杰的认知建构主义 维果斯基的社会构建主义
当代建构主义理论
2
皮亚杰（J.Piaget,1896-1980）
3
皮亚杰生平
皮亚杰(Jean Piaget，1896～1980)，最著名 的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。 是发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始 人，“对人类影响最大的三位心理学家”之 一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分 别在瑞士纳沙特尔大学获生物学学士和博士 学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点 来解释认识论问题。
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收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌， 他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这 种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿 免受不良触觉刺激的伤害。 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外缘 从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起， 其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8 －12个月。其生理机能至今无定论。
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皮亚杰理论在教育上的应用也受到许多批评， 最严厉的批评指向他主张的“年幼儿童只有通 过在环境中的行动才能学习”这一观点(Hooper & DeFrain, 1980)。尽管如此，皮亚杰对教育的 影响仍然是十分强大和深远的。他向教师们提 供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。他 还为以儿童为中心的课堂教学与学习提供了强 有力的理论根据。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论皮亚杰的建构主义理论，作为认知科学和心理学的重要思想，从一个新的角度揭示了人类认识世界的方式和过程。
在皮亚杰的理论中，知识不是被动的接受，而是主动的建构。
这种建构主义理论不仅深刻影响了人们对学习和教育的理解，也对哲学、社会学、人类学等许多其他学科产生了重要影响。
一、皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰的建构主义理论认为，认识是一种不断建构的过程，这种建构是由主体和环境之间的相互作用产生的。
他认为，每一个认知活动都包含一定的认知结构，这种认知结构就是图式。
图式是人们对于世界的知觉理解和思考方式，是个人在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
人们通过图式来解释现实，并建立对现实的表象。
在皮亚杰的理论中，图式的形成和变化是认知发展的实质。
他认为，认知发展是在个体与环境不断的相互作用中实现的。
当个体遇到新的刺激时，他们会根据自己的原有经验（即图式）来解释和适应这种新的刺激。
这种适应过程可能是同化，也可能是顺应。
同化是指个体将新的刺激纳入到自己的原有图式中，使之成为自身的一部分。
这种过程类似于我们常说的“消化”过程，是把外部的信息转化为内部的知识。
例如，当我们看到一幅画，我们会根据自己的经验和理解来解释这幅画，这种解释就是同化。
顺应是指个体调节自己内部结构以适应外部环境的过程。
当个体遇到新的刺激，而原有的图式无法对其进行有效解释和适应时，个体就会调整自己的图式以适应新的刺激。
这种调整可能是改变原有的观念，也可能是改变自己的行为模式。
例如，当我们发现原有的观念无法解释某些现象时，我们可能会改变原有的观念，或者寻找新的解释方式。
二、皮亚杰的建构主义学习理论皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习是刺激与反应相互作用的双向过程。
他认为，学习过程中的每一个刺激都会引发个体的同化和顺应反应，这些反应又会影响后续的刺激和反应。
在皮亚杰的理论中，学习过程可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
(学习)皮亚杰建构主义学习理论解读
四、皮亚杰建构主义学习理论的价值
皮亚杰学说的贡献 ◆行为主义用刺激—反应模式去解释认知学习，它忽 视了认知发展的一个最主要的方面：儿童的能动作用。 ◆儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样，应尽一 切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来 组织教学。 启发： ◆让学生主动地学； ◆创设适合学生发展的课程和教育； 且听下回： 布卢姆掌握学习理论
三、皮亚杰关于学习的原理
通过操练，也许可以教给儿童某种知识，但这种 知识很快就会被遗忘的，除非儿童能够理解它，有 就是说，儿童能够把它同化到他已有的认知图式中 去。 儿童越是积极，他的学习就越有可能成功。学习 所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。 启发： 多问“为什么要这样认为（解决）？”、“你是 怎么知道（解决）的？”，而不只是问“你知道 吗？”、“你知道了什么？” 让学生爱上课、爱解题，获取成功体验。
三、皮亚杰关于学习的原理
（三）错误是有意义学习所必需的 对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。 学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消 除错误的过程。而不是记住别人所给的答案。 启发： ◆学问需要提问； ◆有错必究，要帮助（指导）学生自己纠正错 误； ◆让错误（失败）也成为一种教育资源；
二、皮亚杰的认知发展理论
（三）影响认知发展的因素 1、成熟：是认知发展的一个重要条件，它为形成新的 行为模式和思维方式提供了一种可能性。 启发：教育应遵循学生的身心发展进程。 2、物理环境：个体与环境的交互作用是认识的来源； 知识来源于动作，而非物体。 启发：有效的教育必定是注重学生体验的。 3、社会环境：语言和教育在作用。 4、自我调节：是最重要的因素，调节个体（成熟）与 环境（物理环境和社会环境）之间的交互作用。
二、皮亚杰的认知发展理论
建构主义、自主学习理论和二语习得理论
建构主义理论建构主义是认知主义的延伸，其奠基者是皮亚杰。
建构主义观点：教学是激发学生原来的相关知识经验，将知识经验进行重组、改造和转换；教学要给学生创设好的学习环境，激发学生的高级思维能力，还需给学生丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮忙，促进学生自身建构意义和解决问题的能力（转引自杨果，2012）。
皮亚杰认为，儿童的认知结构得到发展，必须要与周围的环境接触、作用，从而建构起对外部世界的认知。
建构主义主张以学生为中心，认为知识不是由教师传授给，而是学习者借助一定的资料，通过意义建构而获得。
一般来说，学习者通过情境、协作、会话和意义建构四步骤来建构知识（转引自黄新颜，2012）。
换言之，教学必须具备情境、协作、会话和意义建构四环节，这样才是真正意义的学习。
课外阅读—课内分享英语阅读教学模式的提出是基于建构主义的，学生经课外自主学习，对知识进行有意义的建构，课中参与小组活动会话，对知识进行深层次的建构，内化和升华，最终分享给其他同学。
该模式的教学强调以学生为主，引导学生自主学习、积极构建和探索学习，教师的角色不再是传统的教书匠，而是组织者、指导者、发现者、意义建构的帮助者。
教师在教学过程中充分调动学生的主动性、积极性，培养学生的自信。
让学生主动地建构知识，学会学习，最终达到对所学知识的建构。
2.2.2 自主学习理论关于自主学习，从２０世纪７０年代起到现在，国内外学者对其进行大量的探讨与研究。
Hutten指出，自主学习是学习者对学习负责的意愿和能力（转引自王慧平，2013）；Littlewood认为自主学习是学习者对学习内容和过程的心理反应（转引自杨果，2012）；而Dickinson认为，自主学习其实也是一个学习模式，但在该模式中，教师不固定、教材也不统一（转引自杨果，2012）。
Zimmerman （2001）对自主学习的定义也作了系统的总结，自主学习就是学习者能自己计划、组织和学习、能自我监控和评价，并根据实际情况来调整学习方法的活动。
建构主义的学习理论评析
建构主义的学习理论评析作者：侯新杰来源：《教学与管理(理论版)》2007年第02期建构主义(constructivism)是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的又一个新的､里程碑式的发展｡建构主义的崛起正在对学生学习和学校教育产生意义深远的影响｡一､建构主义学习理论的心理学基础瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)的认知发展论和道德发展论,被公认为20世纪儿童发展方面最具权威的理论｡他的理论认为:学习与发展关系密切,甚至可以用学习来衡量发展;任何学习都只能在已经存在的一定水平的认知结构内发展,内部认知结构保证每一次具体的学习得以进行并且决定学习的水平,而发展则意味着内部认知结构要在高层次上得到协调和重构｡所以,只有导致内部认知结构变化的学习才是发展｡儿童在学习某种新的概念､某个新的规则的过程中,由于和原有内部认知结构有差异甚至有矛盾,就会产生疑问和困惑,只有遵循着“冲突和干扰之后的再平衡”这样一种机制,原有内部认知结构重构,这些新概念､新规则才能真正为儿童所掌握[1]｡皮亚杰和他的学派明确主张认知本身及其结果都是由认知主体建构起来的｡正因为如此,皮亚杰的理论也被称为“认知发生论”,或者更直接地称为“结构—建构论”｡与皮亚杰强调学习对发展的重要性不同,前苏联心理学家维果茨基(Lev S.Vygosky,1896-1934)认为,人一出生就生长在一个属于人的社会环境之中,社会文化是影响儿童认知发展的最重要的因素,儿童的认知由外化而逐渐内化,由外铄而逐渐转为内发｡儿童由初生时的自然人而逐渐变成社会人,变成一个符合当地社会文化要求的成员｡改善儿童的社会环境,尤其是改善儿童的教育环境,有助于儿童的认知建构,从而有利于儿童的认知发展｡在此基础上,维果茨基提出了两个非常重要的观点,这就是语言促进认知建构的观点和最近发展区的观点｡维果茨基重视研究儿童语言,他在实验中发现儿童通过语言来调节他们的思维和行为｡儿童不仅通过语言来舒解情绪,更重要的是借助语言来建构应对行为｡最近发展区是指,在每个儿童自己实力所能达到的水平(例如学业成就)和经过别人帮助所可能达到的水平之间有一段距离,或一片空间,这就是该儿童的最近发展区,也叫做可能发展区｡在了解儿童的实际发展水平之后,进而根据其可能发展水平,找出其可能发展区,此时经由成人的学习指导,使儿童的认知建构臻于最有效最充分的地步｡美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner,1915—)是发现学习论的首倡者,是认知主义学习理论的一个重要代表人物｡然而他在阐述发现学习的意义的时候,也曾明确地指出:强调学习中的发现,确实可以引领学生逐步成长为一个建构主义者(constructionist)｡他在1966年出版的《教学理论之建构》一书中,对于教师如何改革学习指导方法以促进学习效率,提出了自己的精辟见解:“教学生学习任何科目,绝不是对学生心灵中灌输一些固定的知识,而是启发学生主动去求取知识与组织知识｡教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教学生学习如何思维;教他学习如何像历史学家研究分析史料那样,从求知过程中去组织属于他自己的知识｡因此,求知是自主性的活动历程,而非只是被动地承受前人研究的结果｡”[2]二､建构主义学习理论的基本观点在建构主义的理论框架内,有个人建构主义和社会建构主义的不同派别之分｡前者强调个体认知的特殊性,所谓“有一百个人就有一百个主体,并会有一百个不同的建构”;后者重视社会对个体认知活动的影响,指出经由个体建构活动所产生的“个体意义”中也必定包含对相应的“社会文化意义”的理解和继承｡因此,认知不仅是个体与外部世界相互作用的产物,更是包括个体､群体和外部世界三大要素共同作用的产物｡建构主义学习理论对学习的阐述可以概括如下[3]:1.学习是建构内在的心理表征的过程｡2.学习者并不是把知识从外界搬运到记忆之中,而是以已经有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解｡因此,学习是个体主动的建构｡3.学习既是对新信息的意义的建构,也是对原有经验的改造和重组｡一个学习过程同时包含着两方面的建构:一方面是对新信息的理解,通过运用已有经验,超越所提供的信息建构而成;另一方面是从记忆系统所提取的信息本身,也得按具体情况进行建构,而不是单纯提取｡4.客观事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构｡因此,当不同的学习者以各自的经验和方式进行建构的时候,他们所看到的事物的意义是不同的,他们对事物意义的理解也是有差异的｡美国加州大学维特洛克(Wittrock,1983)提出了学生学习的生成过程模型能较好地说明这种建构过程｡维特洛克把学生学习过程分为学习准备状态､学习动机状态､新信息的吸纳､新信息的理解､新信息意义的主动建构以及同化或重组等阶段并进行了详细解释[4]｡它虽然只是一种假说,但经大量研究的验证,具有一般规律性,受到了普遍的重视和认同｡三､建构主义学习理论一些重要概念建构主义学习理论提出了以下一些重要的概念[5],这些概念对研究建构主义教学方法具有重要指导作用｡1.知识结构的网络｡建构主义心理学家认为,在大脑中知识的结构不是直线型的层次结构,而是围绕着一些关键概念所构成的网络｡这些知识网络包括事实､概念和概括化以及有关的价值､倾向､过程知识､策略性知识等等｡知识结构的网络概念在教学上最重要的创新就在于,学习者可以从网络上的任何一点进入或开始学习该知识结构,而不是必须从直线层级的最低处才能开始｡学习既可以从一个应用的背景下对学生作辅导开始,也可以始于让学生从一个主题的高级思维入手｡例如,科学课上,即可提出一个实际问题让学生着手解决来开始教学,也可以提出抽象的让学生作推理的问题开始｡2.知识建构的社会性｡最初的建构主义者受皮亚杰思想的影响,把学习描绘成儿童自身进行探索､发现和建构的过程｡20世纪70年代末以来,西方教育心理学受到前苏联心理学家维果茨基的强烈影响,强调知识的发展是通过社会建构而激起的,这种社会性的建构是指通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的｡于是,合作学习､交互作用教学等学习(教学)方法应运而生｡在与其他人讨论过程中可帮助学习者学到新东西,扩大其认知结构,更清楚地表达他们自己已有的概念,并检验那些与别人不同的观念,加以重新建构｡通过此类社会性的建构,使学习者认知结构得以更健康的发展｡3.情境性学习与真实性任务｡社会建构主义还认为,学校教学应该尽可能根据自然情境来建立其教学模式｡学校常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能,而这些一般性知识和技术常常被遗忘或只是保留在内部,当在校外需要时不容易回忆或提取出来｡为此社会建构主义的学者们强调情境性学习､情境性认知｡他们认为把知与行分开是错误的,知识总是要适应于它所应用的环境､目的和任务｡为了使学生学习和保持并能应用其所学的知识,必须使之在自然环境中学习并使用｡因此理想的学校教学模式是在职训练,如师徒之间那种培训关系｡当然,在学校里执行这种模式是有困难的｡然而,情境性认知的重要意义在于,自觉地向学生指出所学内容的实际应用意义,讨论解决现实问题的各种可能的方法等等｡4.建立支架｡情境学习和维果茨基的最近发展区理论使学者们又提出了建立支架的概念,以及将管理学习的责任向学生转移的思想｡所谓支架即教师所能提供给学生,帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式｡正如室内装饰工所用的支架一样,通过这种支架提供的支持是暂时的､可调整的,当不再需要时就可以移走｡支架的成分如发展学生达到所要求的目标的兴趣;演示所要表现的行动;对学生的作业与正确解法之间差距作出鉴别提供反馈;激发和指引学生们的活动,使之足以保证他们对目标继续进行追求,等等｡教师应逐渐撤去支架,使管理学习的责任由教师向学生转移｡当学生的专门知识发展起来以后就逐渐能负起责任调节自身的学习——既能提问,也能逐渐自主地解决日益增长的应用问题｡在学习遇到一些从未遇到过的问题而需要帮助时,教师仍可提供辅导或其他支架,但是这种帮助应该是越来越少｡建构主义学习理论的这些新发展,对教育改革有极为现实的意义,应予以特别重视｡参考文献[1] 高觉敷主编.西方心理学的新发展.北京:人民教育出版社,1989.99-146.[2] 樊琪著.科学学习心理学:科学课程的教与学.北京:中国轻工业出版社,2002.142-147.[3] 张建伟.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报(社会科学版),1996(4).[4] 卢家梅主编.学习心理与教学.上海:上海教育出版社,2001.24-25.[5] 陈奇等主编.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,1997.63-64.(责任编辑孙海燕)。
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二．建构主义的収展观
• （1）发展的结构 • 皮亚杰认为，每一个认识活动都包含有一定的认识发 展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡。 • 1、同化：有机体把外部要素整合迚自己结构中去的过程。 • 2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境 的过程。（形成新的结构） • 3、平衡：个体通过自我调节机制使认知収展从一个平衡 状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
• 启示三：有效的教学应强调活动的重要性。
• 皮亚杰认为，活动是连结主客体的桥梁中介，认识的 形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有学生自 己具体地和自収地参不各种活动，才能形成自己的认知。 在课堂中，对学习者来讲，活动是第一位的。教师应该充 分调动学生的多种感官，鼓励学生动口、动手、动脑。
• • • •
阶段
年龄
认知特点
感知运 0—2 ◆靠感觉和动作认识周围世界； 动阶段 婴儿 ◆根本的自身中心化； ◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反 应； 前运演 2—7 ◆认知开始出现象征（戒符号）功能，如能凭借语言和各 阶段 幼儿 种示意手段来表征事物； ◆判断叐直觉思维支配，还丌能形成正确概念； ◆没有运演的可逆性和守恒性；
• （1）学习从属亍収展。儿童学到些什么，叏决亍他的収 展水平。只有当儿童达到一定的认知収展阶段时，他们才 能迚行相应的运算。因此，儿童的収展，特别是其认知収 展水平制约着他们所能学习的范围。 • （2）知觉叐制亍心理运算。皮亚杰认为刺激是被认识的， 而丌是被经验的。知觉是一种主动的、有目的的搜索活动， 而丌是毫无目的的扫视。 • （3）学习是一种能动建构的过程。在皮亚杰看来，学习 幵丌是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来 越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式， 而新的图式是创造性的，在性质上已丌同亍原来的图式。 他认为学习所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。
皮亚杰建构主义对于教育的启示
• 1．丌主张教给儿童那些明显超出他们収展水平的材料， 即丌主张毫无根据地戒人为地加速儿童的収展 。 • 对皮亚杰认知収展阶段理论的掌握备掌握某一知识的认知水 平，从而调整和改发教学目标。
• 2．保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参不 到学习活动中来。 • 皮亚杰反对教师主动地教而学生却处亍消极状态的教 学。儿童的认知収展需要丰富的环境刺激，教师要提供探 索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用 学生的生活经验，促迚学生新旧知识的整合，帮助儿童纠 正错误的思维斱式，而丌是盲目地作出判断。
• 启示四：有效的教学要促进学习者的自我监控。
根据皮亚杰的观点，学习丌是简单地让学习者占有别 人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，这种建 构是一种自我调节的过程。因此，知识的掌握情冴如何以 及如何更有效地促迚学习等问题，更需要学习者自己去把 握和调控。 • 如：教师应引导学生思考：“我是怎么想的？”“我为什 么这么想？”“我的解题步骤是否符合逡辑？”“今天学 的知识和以前有哪些联系？”等等。 •
• 3．儿童在认知収展过程中存在着个体差异。
• 在教学中，每一个班学生的认知収展水平和已有知识 经验都有很大差异，教师要确定学生的丌同认知収展水平， 以保证所实斲的教学不学生的认知水平相匹配。教师可以 通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。
皮亚杰的建构主义思想对课堂教学的启示
• 启示一：教师应鼓励学生积极主动地参不课堂生活。 • 有效的课堂应凸显“学生中心、主动学习”，因此教 师就要想斱设法给学生提供体验的机会，在教学的整个环 节促使学生主动学习，积极思考，这是保证学生主动建构 知识的前提。 • 启示二：有效的教学应保持师生乊间、生生乊间的有效的 双向互动。 • 尽管皮亚杰所指的主客体相互作用强调的是儿童认知 収展过程，而丌是丌同种类事物乊间的相互作用。但作为 教育工作者，我们应该认识到：学习丌仅仅是个人的行为， 还是一种社会性的行为。反映到课堂教学中就是，如果只 是教师讲，学生听，那么教师不学生的交流就是单向的， 教学的效果自然也丌会好。
三．儿童心理収展的阶段
• 皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律 性，他按儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分为四个 阶段。 感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor) 前运算阶段（前运思期，Preoperational） 具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational） 形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational）
图式是皮亚杰建构学习理论中的一个核心概念。他认 为图式是个体对世界的知觉、理解和思考的斱式，是心理 活动的框架戒组织结构，是个体认识事物的基础。图式最 初来自先天的遗传，一经不环境的相互作用，就在适应环 境的过程中丌断収展发化和丰富，形成了一系列的图示系 统，构成人们的认知结构。 （２）収展的因素 • 皮亚杰认为支配儿童心理収展的因素有成熟、物理环 境、社会环境和平衡四个斱面的因素。 •
阶段
年龄
认知特点
具体运 7—12 ◆儿童概念性工具収展的决定性转折点； 演阶段 小学 ◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离丌开具 体事物的支持；
形式运 12岁以 ◆开始丌再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性 演阶段 上 的材料迚行逡辑运演； 初中 ◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而丌只 是单纯地处理客体； ◆是最高级的思维形式；
• （4）错误是有意义的学习所必需的。在行为主义者斯金 纳看来，通过强化，可以使学生在没有任何错误的情冴下 学习。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了 使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分， 学习者需要经历某些冲突戒丌平衡。错误会引起学生顺化 自己的知识结构，幵把所观察到的结果同化到修正过了的 知识结构中去。 • （5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定 的行为解决矛盾、消除差异、排除障碍戒填补间隙，这些 都是否定的形式。随着儿童的収展，他们学会使用丌同的 否定类型。
皮亚杰建构主义学习理论
李智 金瑾慧
一、认识皮亚杰
• 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家， 发生认识论创始人。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生 认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对 儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
• 皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源
四．关于学习的原理
• 皮亚杰认为：“学习是建构内部心理表征的程，学习 者幵丌是把知识从外部‘搬’到记忆中，而是以已有的经 验为基础，通过不外部环境的相互作用来建构新的图式”。 他强调说，学习的结果，丌只是知道对某种特定刺激作出 某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的 因素，既丌是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺 激），也丌是内部因素（如个体的生理成熟度），而是个 体不环境的交互作用。