发达国家的大学教师教学与科研评价比较
高校教师教育的国际比较与借鉴
高校教师教育的国际比较与借鉴高等教育是一个国家发展的重要组成部分，而高校教师教育则扮演着培养高素质人才的关键角色。
随着全球化的进程加快，高校教师教育也逐渐受到国际比较与借鉴的重视。
本文将从不同国家的教师培养模式和经验入手，探讨高校教师教育的国际比较与借鉴。
一、美国高校教师教育美国高校教师教育一直被认为是世界上最优秀的教育体系之一。
在美国，教授身份被普遍看作是拥有最高学历、最丰富教学经验和科研能力的代表。
为了培养优秀的高校教师，美国的教师培养模式主要包括硕士学位、博士学位以及博士后学位。
在硕士学位培养中，学生将学习课程内容，掌握相应学科的基本知识和教育理论。
此外，学生还需要参与实习，亲自上课并接受指导。
而博士学位培养则更加注重培养学生的研究能力和独立思考能力。
学生需要选择一个研究方向，并开展相关的科研项目。
在博士学习期间，学生还需要参与教学工作，例如执教本科生课程或担任助教。
最后，通过博士后学位的培养，已经获得博士学位的学者可以深入研究，积累更多的科研经验，提高自己的研究水平。
二、芬兰高校教师教育芬兰的高校教师教育体系也备受国际瞩目。
芬兰教师培养重视理论与实践相结合，注重发展学生的专业能力和教育理念。
芬兰的教师培养模式主要包括大学本科、研究生以及教师资格培养。
在大学本科阶段，学生将接受广泛的教育课程，包括教育学、心理学、专业知识等。
此外，学生还需要实习教学，并接受专业教育师资的指导。
进入研究生阶段，学生将根据自己的兴趣选择相应的专业发展，并深入学习相关学科的知识和教育学理论。
在研究生期间，学生还会进行科研项目，并参与实践教学。
而教师资格培养则是一个针对已经获得硕士学位的人群。
他们将接受为期一年的师范教育培训，并进行实习教学。
三、国际比较与借鉴的意义通过对美国和芬兰的高校教师教育模式的比较与借鉴，我们可以发现各国教育培养的差异和优势。
这也为我国高校教师教育提供了借鉴和改进的方向。
首先，我国可以借鉴美国的教育体系，加强对高校教师的科研培养。
发达国家的大学教师教学与科研评价比较
考察 教师 教学 工 作分 为质 和 量两 个方 面 ，教 师 工作量的评价是通 过统计 课时数 、学 生人数 、教学手 段 等数据 ，教学质量 方面的评估是通过学 生评价 、听 课组 专 家评 价及 主 管教 学 院长评 价 、同行 评 价等 来 衡量 。教学评价 中 由于量的统计是直接 和外显的 ，所 以信 息 的统 计 比较 简单 ，教 学 效果 的评 价 是 十分开 放性和 模糊性 的 ，所 以在操 作性上 存在 较大 的 困难 。 以往 美 国高 校 评 价 教师 的教 学 主 要通 过 两 种 途 径 。 是学生评价 ，学生评价教学 自２ ０世纪 ２ ０年代 引入 大学 教师 评 价制 度 以来 ，一 直作 为 一项 重要 教 学评 价 内容 ，受 到越 来越大的重视 。二是通过教师个人 自 评 ，加上教 师 同行代表 听课评 价 。『 ２ 】 对于 教学 的评价 不 能单 纯地 依靠 学 生评 价 和 听 课 ，因为学生 的评 价虽然总体是可行 的、可靠 的 ，但 也存在片面性 、单一性 、肤浅性 等 ，比如过分重视课 堂 内容的可接受度 ，课堂气氛 的活跃度 ，以及老 师的 幽默 度 。 １ 美 国大学教 师教 学评价 。美 国大 学教 师教学 ． 评价 的最突 出特 色 之一 就 是教 师 同行评 价 。 它 旨在 提升 教 师教 学质 量 、促 进 教师 专业 发展 ，也 关注 教 师 的专 业发展 、鼓励 教 师参 与 教学 管理 ， 已经被 广 大教 师所 认 可 。 比如 德 克 萨斯 大学 教师 评 价 中的 同 行评 价 体系 ，即 同行 专 家 采取 同行 观察 等 方 式对教 师教学 、科研 和服务等工 作的完成情 况进 行评价。同 行观 察 作为 同行评 价 的主要 方法 ，可 以对 教 师行 为 和学 生 行为 的 关系 进行 一 定尺度 的评 价 ，为 教师 提
论高校教师职称评价中教学与科研的平衡
近年来 ， 大学学风已经引起广泛关注与批评 。教师对教学投入不够的思想 ， 同有关职称政策存在片 面性 密切相 关 。 比如 ， 的教 师为 了追求 职称 的晋 升 ， 精力 都投 入到科 学研 究上 ， 忽略 了认真 备课 ； 有 把 而 上 课 时也 只是照 本宣科 ， 天马行 空 ， 响学 生学 习 知识 的 系统 性 和科 学 性 。在某 些 大 学 ， 影 一个 教 师 的教
现在很 多大学 片面重 视科研 ， 以论 文数量 和科研 成果作 为教 师评职 称 的主要指标 ， 而有 些教 师 即使 书教得 再好 ， 如果科研 不行 ， 评职称 也没有 希望 。 比如 上海交 通大 学 的晏才 宏老 师 ， 在上 海交 大任 教 １ ７ 年 ， 很多人 眼 中聪 慧超群 、 在 知识 渊博 ， 教学水 平和师 风师 德广 受 赞扬 ， 由于论 文发 表 不 多 ， 世 时他 但 去
作者简介 ： 李彬钰（ ９ ６）， 浙江绍兴人 ， １８ － 女， 硕士研究生 ， 从事教育经济与管理研究。
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４ ・ ３
李彬 钰 ： 高 校 教 师 职称 评 价 中教 学 与 科研 的平 衡 论
点 ， 至透 露考题 给学生 ， 甚 这样 的情况 屡见不 鲜 ， 严重 影 响了大学 的教 风和学 风 。 （ ） 三 教师 职称 评价体 系重科 研轻教 学容易产 生不公 平现 象
关 键词 ： 高校教 师 职称评 价 ； 学 ； 教 科研 ； 平衡 教学 与科研 是 高等学 校 的两 项 中 心任 务 ， 高 等 学 校 发 展 的两 翼 。正 是 在 这层 意 义 上 ， 学 者认 是 有 为， 如果 把大 学 比作 一座 拱 门的话 ， 教学 和科 研就 是 这座 拱 门 的两 根支 柱 ， 一 不可 。 只有 当这 两 根支 缺 柱 同样强 大 的时候 ， 这个 拱 门才能 够承受 住 张力 。倘 若一 根 支柱 强 ， 一根 支 柱 弱 ， 么把 两根 支 柱联 另 那 系起 来 的那 个拱 门就 会坍 塌 … 。所 以高等 学校 要实 现健 康 、 速 、 快 稳定 发展 ， 必 须处 理好 教 学 与 科研 就 的关 系 ， 二者 相互 协调 ， 使 相互 促进 ， 相得 益彰 。然 而 ， 近年 来 ， 国高 等 教育 中教 师 的教 学 和科 研之 间 我 并不 平衡 ， 重科研 而轻 教 学 的倾 向十分严 重 ， 给高 校 以及 高 等教育 的发展 带来 十分 重大 的影 响 。
美国大学的教学与科研
美国大学的教学与科研1996年5月至1997年5月，我在美国探亲期间，经常同美国康奈尔大学经济系的洪水淼教授接触。
我曾就“美国大学领导对教师的教学与科研的要求”、“大学教师对教学工作与科研工作如何摆法”以及“教师如何把教学与科研工作结合起来”等问题，多次访问了他。
洪教授介绍了美国大学教师的教学与科研工作，并结合自己在康奈尔大学经济系任教4年来的教学与科研实践，谈了一些很好的看法，对我们研究大学教师的科研工作、加强大学教师队伍建设、提高大学教师素质等问题很有启发。
一、不同层次的大学对教师的教学与科研工作有不同的要求美国现有大学3487所(其中公立大学1543所、私立大学1944所)。
大学之间的差别较大。
美国的大学一般可分为社区大学、四年制本科大学与研究型大学。
社区大学，学制两年，主要为当地培养应用型技术人才，以职业性、技术性的专业为主，也有的学生学习两年大学基础课程，毕业后转入四年制大学的三年级继续学习。
其教师有助教、讲师，副教授很少。
教师的主要任务是教学，即通过教学(包括实践性教学)活动，培养学生的实践能力与应用能力。
四年制本科大学，有助教、讲师、副教授与教授。
学校对教师的要求，既要搞好教学，又要出科研成果，并运用自己的科研成果，丰富自己的教学内容、提高教学质量。
美国的研究型大学，在国内、甚至在全世界都有很高的声誉，教师队伍强，设备先进，科研成果突出，毕业生受到社会的欢迎。
研究型大学(象作为“长青藤”盟校的康奈尔大学)，一般来说，没有专职助教(由博士生担任助教；博士生在6年学习期间，担任助教1年)、没有讲师、外校博士毕业生被学校聘任，即为助理教授(助理教授可带博士生，即为博士生导师)、副教授(助理教授工作突出，5年后可评为副教授，即为终身教授)、教授(其中极少数知名教授常被以某科学家的名字命名，即“命名教授”)。
研究型大学，对教学工作十分重视，特别重视本科生教学，绝大多数知名教授不仅上研究生的课，也给本科生讲课，甚至连获得诺贝尔奖的教授也是如此。
国外教师教学质量评价发展的研究及启示
国外教师教学质量评价发展的研究及启示国外高校教学评价的方式国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动是实施有效教学的前提。
良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累，敬业精神，教学技巧，教学组织安排，良好的沟通与互动能力，学生的专注程度，学生的基础，良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。
从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。
从国外高校教师教学评价方式来看，主要包括领导评价、同行评价、学生评价、自我评价等。
国外高校教学评价的内容考察教师教学工作分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。
教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，如教师授课的门数、学时数、学生的学业成绩等。
而质的方面由于其评价的开放性和模糊性，所以在操作性上存在较大的困难。
以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。
一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。
许多大学把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教育质量。
二是通过教师个人小结加上系主任和教师代表听课。
教师本人最清楚教学的全环节，知道应该如何根据课程和学生需要进行授课，是教学的第一实践者和监督者。
那么对于教学的评价就不能单纯地依靠学生评价和听课，应该让教师本人参与教学的评价。
美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。
国内外高校教育质量评估方法的比较研究
国内外高校教育质量评估方法的比较研究近年来，随着全球化的趋势和教育资本化的发展，高等教育日益成为世界各国的重要发展领域。
而高等教育的质量，一直是社会关注的焦点。
针对国内外高校教育质量评估方法的比较研究，本文从评估标准、指标体系、评估方式、评估结果应用等方面进行分析。
一、评估标准国内高校的教育质量评估标准，一般包括学校管理、教学质量、科学研究、社会服务四个方面，其中教学质量占比最大。
评估标准主要是根据国家相关政策文件和相关资讯资料制定而成。
相比之下，国外高校更加注重教学质量和学生成果的评估。
例如根据QS排名百强榜，评估指标体系分为学术声誉、雇主声誉、教师学生比例、国际化程度、引用率、生源质量等六项。
可以看出，评估标准的差异主要集中在评估细节和重点方面。
二、指标体系指标体系是评估标准的具体体现，也是评估过程中最重要的环节。
国内高校的评估指标体系一般分为两大类，质量保障指标和评建筑设施指标，衡量学校的管理水平和校园硬件建设水平。
而国外高校的评估指标体系一般涵盖教学研究、师生互动、学生体验、学生就业等方面。
可以看出，国外高校更加注重教学研究和教学效果的评估，而国内高校更加注重学校管理和硬件设施的建设。
三、评估方式国内高校的评估方式一般包括问卷调查、专家评估、学生考试、教师评价等多种方式，评估透明度相对较低。
而国外高校的评估方式一般采用匿名调查和客观评估相结合的方式，评估透明度相对较高。
相比之下，国外高校更加注重评估过程的科学性和客观性。
四、评估结果应用评估结果的应用是评估过程中最重要的环节之一。
国内高校的评估结果主要是为了获得相关政府部门的扶持和学校自身管理的调整，对学生的录取和就业起到一定的参考作用。
而国外高校的评估结果则有很大的商业价值，可以促进学校的发展和品牌的建设。
此外，评估结果的公开程度也是两者的差异所在。
国内高校的评估结果往往只对内公开，而国外高校的评估结果则会通过各种渠道进行广泛公开，增强了透明度和公信力。
国内外高校教育教学质量评价之比较及启示
教室、 图书的 生均拥 有量 都有详 细要求 。 ３ 评 价 主体 的 比较 ．
（） １ 评价 学生 。 国外 高校 很 重视 学生 学 习质 量 的 评价 ， 以评价学生的认知领域 、 情感领域 、 动作技能领
教育教 学质 量 评价 的 主体 和 客体 构 成 了评价 关
教 同行 专家 、 域的 目标 分 类 已经 完 成 ， 学 生 的评 价 体系 已趋 完 系 。 内部 质量评 价 主体一 般为 学生 、 师 、 对
教育 教学质量 评价 是综合 性 的 ， 已形成 一种 制度 。教 的是定 性评 价和定 量评 价相 结合 的办法 。
师十 分看重评 价 ， 自觉 主动积 极参 与 ， 当受 益者 ， 争 评 价活 动 已成为 具有 现实客 观 意义上 的双 向需 求 。
（） ３ 评价 管理 及 教 学 条 件 。如 ， 兰大 学 中开展 芬
第２ ７卷
第 ６期
理
工
高
教
研
究
Ｖｏ ． Ｎｏ． １２７ ６
２０ ０ ８年 １ ２月
Ｊ ｕ ｎ ｌｏ ｅ ｈ ｏｏ ｙ Ｃｏｌｇ ｄ ｃ ｔ ｎ ｏ ｒ ａ ｆＴ ｃ ｎ ｌｇ ｌ ｅ Ｅ ｕ ａ ｉ ｅ ｏ
发达国家高校教师绩效评价概况及启示
一
一
收稿 日期 ：２ １ —４ １ ０ １０ ． ６
基金项 目：湖 南省 教育厅科研项 目 “ 我国高校绩效管理体 系研 究” （ ８ ３ ） ０ Ｄ０ ８
作者简介 ：谭亚伟 （９ ８ ，男 ，湖南外贸职业学 院党 委副书记 ，主要研究方 向 ：高等教育学 、教育经济与管理 。 １ ５ 一）
０ 鲫ＥＯ Ｃ ＲＲ Ａ研Ｉ ＲＨ Ｅ究 、 院系 、教师三者之 间的沟通 ，有助于理 使 人容 易接 受 又具 有激励 作 用 。 顺 学 校 内部 管理 ，形 成 良好 的组 织 风 尚 。对 教师 而 ２． 师评 估立 足于 工作和任 务本 身。着 重分析 教 言 ，完善 的考核制度形成 了有效的 目标 激励机制 ， 明 和 解 决与 工 作 或任务 有 关 的实 际 问题 ，避 免对 教师 确 了努力方 向 ，成为教 师不断奋发 向上 的推动力 ，有 个 性 品格寻 根 问底 。 利于 教师 自身职 业生 涯的 发展 。 ３． 师评 估 以绩 效为 中心 ，注重 工作 表现和 成 教 就的不断提 高。既坚持重视 绩效 ，又引导教师正确对 英 国高 校 教 师 绩 效 评 价 待评估 ，不 断努力 ，做 好 自己每一项工作 ，并使教师 按 照英 国政 府 要 求 ，英 国所 有 高 校都 要 以书 面 提 高 成就 意 识和 合 理 的竞 争意 识 ，从而 在 学校 管理 文件 形 式 制订 本 校教 师绩 效 管理 的实 施方 案 ，使 每 工作 中树立绩效 管理思想 ，形成尊重成 就 、追求成就 个教 师 明确 其 目标 、责任 和权 利 ，并予 以贯 彻 实施 。 的 风尚 。 实施 方 案 以学 校 为 单位 ， 由各 学 校根 据 自身情 况具 ４． 师评 估 坚持 目标 设置 。人 的活动是 有 目的 擞 体制 订 ，政 府 不规定 统一模 式 。但为 便于 学校理 解 、 的 ， 目标是 激励 人努力 工作 以求达 到 的方 向和标准 ， 制订 和 实 施绩 效 管理 ，英 国政 府 专 门编 制 了制度 范 它既是工作 的动力 ，又是评价的标 准 ，所 以评估 和 目 例 ，供英 国各地学校 参考。其认 为 ，绩效管理 是一个 标设 置 是不 可 分 的 。 目标 设 置在 学 校管 理 中不仅 是 持续性 的不间断过程 ，主要 由以下三个环节 构成 ：绩 种 管理 方式 ，更 应是 一种 管理 哲学 。 效设定 （ｌｎ ｉｇ ，绩效监控 （ ｎｔｒ ｇ ，绩效评 ｐａ ｎｎ ） ｍｏ ｉ ｉ ） ｏｎ ５． 师评 估 重视教 师职 业进 步和 发展 。高 校教 教 定 （ｅ ｉｗ） ｒｖｅ 。 师具有强 烈的求知欲 、创造欲和成就 欲 ，学校 管理的 从２ ０世纪 ９ ０年代起 ，英 国各高校开始全 面迅 速 任 务就 是要 积 极 引导 、鼓励 和帮 助 教 师发 挥 专业 特 推行 了一 种新 型 的 教师 评价 制 度 。这 项 制度 为 提 高 长 ，提高 工作绩效 ，实现 自我价值 。作为管理 的一种 高校 教 师 业务 水 平提 供 了有 效 保证 ，得 到 了广 大 高 手段 ，教 师评估 要取得 教师 的广 泛支持 和积 极参 与 ， 校教 师 的普遍 拥 护 。该 制 度包 括 评价 目的 、评 价 原 就 必须 使他 们 相信 评 估 活动 旨在 帮 助他 们 的 职业 进 则 、评价范 围、评 价周期 、评价者的选择 、评价过程 步 ，并力 求 满足 教师 自我 价值 实现 的愿 望 。 和评 价 纪律等 内容 ：ｌ ２ １ ６． 师评估 立足 行动 。评估 讨论 中制定 目标和 教 评价 目的 ：帮助 教师 了解和 把握 自己的潜 力 ，更 工作计 划不是 目的 ，重在对计划 的实施 。教师评估要 有效地 履行职 责 ，提高教学 和科研水 平 ；协助教 师按 求 评估 双 方在 评 估讨 论 之后 积 极 投身 于计 划 的 实施 照 学校 的发展 规 划 和 发展 需要 ，制 定教 师 个人 的发 过程 中，分析 问题 ，解决 问题 ，努力实现制定的 目标 。 展计划。 次评估 结 束之后 坐等 下一 次评估开 始 是不足 取 的。 评 价原则 ：严格 执行评价计 划 ；确保评 价过程公 三 、澳 大 利 亚 高 校 教 师 绩 效 评 价 开 、公正和平 等 ；教师评价 计划是学校 发展 战略 的重 要 组成 部 分 。 早在 １ ９ ４在 西澳 大利亚颁 布 西澳 大利亚政府 ９ 评 价 范 围 ：教 师评 价 制度 不 仅适 用 于所 有 大 中 管理 体制 的权力 下移和决策 强调 ，解 除学校划分 的 小 学 教 师和 学校 管 理者 ，地 方教 育 当局 工作 人 员也 管理体 制 ，实施全面质量 管理范式 （ ｔ ｌ ｕ ｌ ｙ Ｔｏ ａ Ｑ ａ ｉ ｔ Ｍａ ａ ｅ ｎ ） ｎ ｇ ｍｅ ｔ ，增强法人控制和绩效管理 ，依据市场 同样 实行 这一 制度 。 评 价 周 期 ：英 国的教 师 评价 周 期注 意 与 教师 教 和 公 共选 择 理 论重 新划 定 教 育管 理权 限 。在 这种 背 学 周 期相 吻合 ，一 般 是两 年为 一个 周期 。 景 下 ，澳 大利 亚教 师绩 效评 价 制度也 应运 而 生 。 澳大 利 亚全 国教师 协 会认 为 ，教师 专 业 发展 是 评 价 者 的选 择 ：评价 者 必须 经 过严 格 的 专业 培 个持续不 断的过程 ，从 教师成 长来看 ，一般划 分为 训 ，具备高水 平的评价 面谈技能和课 堂听课技 能 ，具 有过 硬 的学 科 业务 知 识 。对 评 价 者的 选 择 ，一 般 采 三个阶段 ：教师职前准备 阶段 、教师进入教职 阶段和 用 自由选择 、领导 决 定 、同事 议 定和 被 动接 受 等多 教师 专业 发展 阶段 。在教师 职业 阶梯 的每一 个 阶段 ， 种形 式 。 都应 该具有 相应 的教 师标 准和相 应 的质 量保 障机 制 。 评价过程 主要分商 定计划 、课堂 观察 、教师 自我 澳 大利 亚 主要 从 三个 方 面衡 量 教师 专 业标 准 的 评价 、评价 面谈 、共 同商定 评价 报告 书等 ５个 阶段 。 水平 ｌ ：内容标 准 、证据 标 准和表 现标 准 。其 中内 ４ １ 容标 准主要 描 述 “ 么 是好 的 教学 、科研 、社 会服 什 评价纪律 ：英 国的 保 密法》规 定 ，教师评价 材 务” ，包 括 ：教师 应该知 道什 么和 能够做 什么 ；定义 料 应视 为 个 人 的保 密文 件 ，这 些 材料 严 格 限制 他 人 随便 翻 阅。评价 材料 由学 校 专 门保 存 ，只有评 价者 、 好 的教学 、科研 、服务领域 ；工作的范 围是什 么 ；我 评价 对 象和学 校 负责 人有 权接 触这 些 材料 。 们如何 去衡量教师 的教学 、科研 、服务 。证据标准 主 要说 明 “ 我们 获得什 么证 据” 。如 ：我们 将运 用什么 英 国高校 教师 评价 具有 以下特 点 ｌ ： ３ １ １ 教 师评估 以 自我评 估 为基础 。评估讨 论之 前 ， 规则 去收集实践证据 ；探索优 秀的教学 、科研 、社 会 ． 教 师填 写 自评 表 ，对 自己的 工作 进行 全 面 的 回顾 和 服务 ；教师预期 完成什么样 的使 命 ；我们 如何衡量证 我们 怎样判 断教师的表现” 。如 ： 总结 。讨论 中在评估人 的帮 助和指导 下 ，对 自己的成 据 。表现标准说明 “ 绩和表 现进行 客观 、现 实的评价 。评估人 的作 用在于 什 么 表 现水 平 能够 达 到 目的 ；教 师 表 现怎 样 才 能够 创 造 积极 和 有建 设 性 的环 境 和 气氛 ，树立 协 助 和指 达 到最优化 ，如何确立教 师表现标 准 ；怎样 区分 好的 导 的 思想 ； 以诚 恳的 态度 倾 听 ，避 免 发生 争 执和 冲 表 现 和坏 的表 现 ；怎样 为教 师 的表 现打分 。 突 ；运用 适 当的表 扬 和 鼓励 语 言激 励被 评 估 人 畅所
中美教师评价的比较研究
中美教师评价的比较研究中美教师评价的比较研究近年来，教师评价的话题在教育界引起了广泛的讨论和关注。
作为促进教师专业发展和提升教学质量的重要手段之一，教师评价在不同国家有着不同的实施方式和理念。
本文将比较中美两国教师评价的体系、方法和效果，旨在深入了解两国的教师评价制度，并为我国教师评价的改进提供参考。
一、教师评价体系的构建中美两国的教师评价体系在构建上存在一些差异。
在美国，教师评价体系主要由学校个别定制，以达到学校教育目标为依据。
通常，美国教师评价体系包括评价标准、评价方法和评价结果。
评价标准主要包括教学能力、专业发展、教师行为和学生学业成果等方面。
而中国的教师评价体系则更加统一和标准化，根据教师职称分级评价，主要考察教师的教学能力、科研能力、管理能力和社会服务能力等方面。
二、教师评价方法的比较在教师评价方法上，中美两国也存在差异。
美国的教师评价方法包括学生评价、同行评价和校长评价等多种因素。
学生评价主要以问卷形式进行，通常包括对教师的教学效果、教学内容和教学方法等方面进行评价。
同行评价则是指其他教师对被评价教师的观察和评估。
校长评价则起着决策性的作用。
而在中国，教师评价主要依靠专家评价、同事评价和学生评价等。
专家评价是由教育专家对教师的教学能力和业务水平进行评价，同事评价则主要依靠其他教师对被评价教师的观察和评估。
学生评价则是学生对教师的教学水平和教态等方面进行评价。
三、教师评价效果的比较教师评价的最终目的是为了提高教师的教学质量和专业发展水平。
在评价效果上，中美两国也有一些不同之处。
在美国，教师评价结果主要用于决定教师升职和奖惩等方面，对教师的教学工作产生了一定的激励作用。
同时，评价结果也作为教学改进的参考依据，有助于提高教师的教学能力。
而在中国，教师评价结果主要用于决定教师职称的评定，对教师师德和教学成果产生重要影响。
评价结果对教师的职业发展具有指导性和导向性作用。
四、改进教师评价的启示通过对比中美两国教师评价的体系、方法和效果，我们可以得出一些启示，对我国教师评价的改进具有重要意义。
国内外高校教师教育背景与教学能力比较研究
国内外高校教师教育背景与教学能力比较研究近年来，随着全球教育领域的不断发展，教师的角色和职责也不断演变。
高校教师作为培养未来社会精英的重要角色，其教育背景和教学能力对学生的发展起着至关重要的作用。
本文将比较国内外高校教师的教育背景和教学能力，并探讨其差异和共同点。
教育背景是高校教师的重要基础，它涵盖了教师的学历、学位以及所学专业等方面。
国内高校教师在教育背景方面，普遍具备较高的学历和学位。
从硕士到博士再到博士后，国内高校教师的学历层次不断提高，不少教师还具备国外留学经历。
这些教育背景的提升为他们的学术研究和专业能力奠定了坚实的基础。
然而，中国高校教师教育背景多数集中在国内，对于国际化视野的培养有所欠缺。
相比之下，国外高校教师的教育背景更加多元化。
他们通常具备来自世界各地的优秀大学的学位，并且在不同国家的教育体系中得到培养。
这为他们带来了广泛的学术思想和教学经验，使得他们能够将国际化视野引入课程中，帮助学生更好地理解和应对全球化的挑战。
此外，国外高校教师普遍对于创新教学方法有着更为广泛的了解和运用，提供了更多种类和形式的课程，使学生获得更全面的学习体验。
然而，国内高校教师的教学能力也有其独特之处。
中国的教育体制注重学生的应试能力，因此国内高校教师在培养学生的应试能力方面有一定优势。
他们熟悉教育体系和教学方法，能够辅导学生顺利通过各类考试。
同时，国内高校教师在对中国学生的教育理解上更为深入，了解学生的特点和需求，并能因材施教，提高学生的学习效果。
国外高校教师的教学能力则更加注重发展学生的综合素养和批判性思维。
他们倡导开放式的教学方法和学生参与，注重培养学生的创造力和批判性思维能力。
国外高校教师通过积极促进学生的思辨能力和团队合作能力，使学生能够更好地适应复杂多变的社会环境。
此外，国外高校教师注重培养学生的实践能力和终身学习的意识，通过实践项目和社会实践等方式，让学生学以致用，提升他们的就业竞争力。
尽管中国高校教师和国外高校教师在教育背景和教学能力方面存在差异，但双方也有共同点。
分析中美高校教师教学评价比较
分析中美高校教师教学评价比较1 中美高校教师教学评价发展历程我国高校教师教学评价起步于20世纪80年代中期。
1984年北京师范大学对教师教学质量进行了简单的评价,作为衡量教师教学的参考依据。
80年代的高校教师教学评价主要为评价实践工作,理论研究相对较少。
此阶段教师教学评价以课程评估为主,教师教学质量评价为辅;1991年,北京师范大学通过深入调研建立了教师教学水平评价指标体系,并在国内得到推广和运用,至1995年,教师教学评价工作已在国内大多数高校得到不同程度的开展;1996年至今,我国高校教师教学评价工作得到深入开展。
美国的教师教学评价始于20世纪20年代,30年代开始至50年代末为初期发展阶段,此阶段的评价标准主要以教师的个性特征为主;60年代至70年代中期,美国高等教育规模随着科学技术和社会经济的发展得到了很大的提高,此阶段的评价标准主要以教师的课堂教学行为为主;70年代中期以后,世界技术革命迅速开展,知识经济迅猛发展,美国高等教育改革成为社会关注的热点,高校教学评价进入活跃期,至今已形成了以综合评价标准对教师教学进行全方位评价的较为完善的评价体系。
2 中美高校教师教学评价体系2.1 评价机构我国高校教师教学评价主要由教育行政部门或高校教学管理人员组织。
由于国家对高校的教学水平评估具有权威性,对高校教学质量设定了统一的衡量标准,因此,我国很少有非政府机构参与教学评价且影响不大。
美国高校的教师教学评价由学校组织,不受政府或教育行政部门影响干涉。
很多学校与校外的专业协会合作,聘请专业人员制定评价方案,审核分析评价数据并撰写评价报告。
2.2 评价目的我国高校教师教学评价在很大程度上还存在评价目的不明确和评价目的有偏差的问题,致使教学评价不能发挥其应有的作用,有时还会挫伤教师的积极性。
虽然当前很多学者主张采用发展性评价,有人认为应建立以发展为目标的教师教学评价体系,但在实践上,我国高校却普遍试行奖惩性评价。
国内外高校教育评估比较研究
国内外高校教育评估比较研究近年来，教育评估在世界范围内获得了越来越多的关注。
作为提高高等教育质量的重要手段，教育评估在不同国家和地区存在着不同的实践和方法。
本文将对国内外高校教育评估进行比较研究，旨在了解不同国家高校教育评估的特点和经验，并探讨如何在国内推进高校教育评估的有效实践。
首先，我们将关注国外高校教育评估的实践。
美国作为高等教育评估的先驱，建立了较为完善的评估体系。
美国高校教育评估主要由学习成果评估、教学评估和学生评估构成。
学习成果评估关注学生在专业知识和技能上的发展，通过考试、项目作品和实习经历等评估学生能力水平。
教学评估注重评估教师的教学质量，通过教学观察、听课反馈和学生评价等方式进行评估。
学生评估则是通过问卷调查等方式了解学生对教学质量和学习环境的评价。
这种综合的评估体系使得美国高校能够及时了解教育质量，改进教育方式，不断提高教学效果。
与此同时，欧洲国家也在高校教育评估方面取得了一定的成果。
欧洲国家的高校教育评估着重于质量保证和自我评估。
质量保证是一种由政府或独立机构进行的外部评估，旨在确保高等教育的质量和公信力。
自我评估则是由高校内部进行的评估活动，通过制定学校发展规划和评估标准，自我监督和改进教育质量。
欧洲的评估体系强调高校自主性和交流合作，鼓励高校参与国际性的评估活动，以提高教育质量。
相比之下，我国的高校教育评估起步较晚。
我国高校教育评估的主要目标是提高教学质量和促进教育改革发展。
我国的评估体系包括内部评估和外部评估两个层面。
内部评估以高校本身为主体，通过制定评估标准和指标体系，监督和改进教学质量。
外部评估由独立的评估机构进行，旨在提供第三方的评价和监督，确保评估真实和客观。
除此之外，我国还通过学科评估、学位授权评估和学科专业评估等方式来评估和监督高校教育质量。
然而，需要指出的是，当前国内高校教育评估还存在一些问题和挑战。
首先，评估标准和指标体系有待完善和统一，缺乏科学性和客观性。
浅议大学教师教学的三大类型
浅议大学教师教学的三大类型大学老师不同于中、小学老师的显著之处是：中、小学老师的主要职责是教学，教会学生“是什么？”，以此完成基础教育应该完成的任务，让学生掌握扎实的、牢固的基础知识。
而大学教师则有两项职责，即科研与教学。
而教学与科研就像一个人的两条腿，一个好的大学老师应该是科研、教学都突出、优秀，如果缺少其中的一项就似一个人缺了一条腿一样，他也只能是一位“残疾人”；如果教学、科研都十分糟糕就像没有腿的人一样，现在的学生戏称这种老师为“垃圾”。
在欧美发达国家，大学生在每个学期开学之初要做的第一件事情是，拿到新学期的课程表后，先到图书馆了解一下每位任课教师的科研情况，查阅它们发表的学术论文及学术著作的情况，给这位老师在研究水平上进行一个定位，接下来在课堂上，“聆听”每位教师的教学，然后对他的教学再作出一个判断，而中国的大学生往往缺少了解任课教师科研情况这一程序。
就教学而言，当今中国大学的教师可以分成三种类型：深入浅出型、浅入深出型、不入也出型（就是通常所说的照本宣科型）。
一、深入浅出型“深入”其实指的就是科研。
一位老师如果集中精力、聚精会神地“深入”研究他所讲授的课程，教学时呈现给学生的就是“浅出”——用最浅显、生动的语言讲解深奥的道理，所以，我们听大师讲课时就像是听大白话一样，既轻松又愉快。
古希腊、中国古代把它称之为“寓教于乐”，并被奉为教师教学的最高境界。
凭教师的博学，学生在快乐中不知不觉地获得知识。
“深入浅出”的关键是“深入”。
“五四”新文化运动前后在北京大学任教的蔡元培、胡适、鲁迅等就属于这种类型的教师，他们的授课“征服”了当时听他们讲课的学生，而真正使它们青史留名的是他们的学术著作。
所以，科研就是大学教师教学的发动机，一个好的大学老师首先科研能力要突出。
一个大学老师如果缺乏科研的保障，即便授课能“征服”学生，这位老师也只能算是个街头巷尾的鼓书艺人，因为他没有传世的学术论文与著作。
以鲁迅先生为例，他留给这个世界一大批宝贵的著作，他的知识十分渊博，在文学和历史等社会科学领域通晓古今中外，在自然科学领域也有一定的造诣。
国内外高校教育教学质量评价之比较及启示
第27卷 第6期2008年12月理 工 高 教 研 究Journal of Technology College EducationV ol.27 No.6 December 2008国内外高校教育教学质量评价之比较及启示*葛玻,孙孟乐(洛阳理工学院,河南洛阳471003)摘要: 通过对国内外高校教育教学质量评价的比较,找出其异同及成因,指出国内目前教育教学质量评价中存在的不足,分析了教育教学质量评价的发展趋势。
同时,借鉴国外教育教学质量评价模式,对国内构建多主体、多客体、多类型的评价体系等进行了相关思考。
关键词: 高等教育; 比较研究; 质量评价*河南省教育厅高等教育教学改革研究项目(2006233).作者:葛玻系洛阳理工学院副院长,教授.一、国内外高校教育教学质量评价之比较1.评价理念的比较国外高校趋于一种以教育为本、以教育发展为本的教育教学评价价值观,实行的是以人为本的价值取向。
[1]强调所有参与评价活动的人们应交互作用,共同构建统一的观点,使评价对象从传统的客体变为评价活动的主体。
在美国,教育教学质量评价已成为高校自我管理的一种需要,教师改进教学方法、提高教学水平,教师的聘请、续聘、提职、年度评价、绩效评价、申请终身职务评价等都依据教学评价进行。
这种教育教学质量评价是综合性的,已形成一种制度。
教师十分看重评价,自觉主动积极参与,争当受益者,评价活动已成为具有现实客观意义上的双向需求。
国外大学积极参与教育教学质量评价,通过教育教学质量评价来得到社会承认,获得政府、社会的资助,从而促进学校发展。
所以在国外,教育教学质量评价已成为高校生存发展及追求自身完善的需要。
[2]在国内,教育教学质量评价尚处在初级阶段,办学主体对教育教学质量评价的认识不到位,面对教育教学质量评价显得相对被动。
2.评价客体的比较(1)评价学生。
国外高校很重视学生学习质量的评价,以评价学生的认知领域、情感领域、动作技能领域的目标分类已经完成,对学生的评价体系已趋完善。
试析发达国家高校教师教学评价模式探析论文
试析发达国家高校教师教学评价模式探析论文论文摘要：教师教学评价已成为国外高校教育行政管理的重要工作之一。
发达国家的高校来取多种方式来评价教师的教学，各高校普遮采用的教学评价主要包括学生评教、同行评价、教学档案、个别访谈、课堂评价、自我评价等方式。
教师教学评价已成为国外高校现代教育行政管理的重要工作之一，在改进教学质量、提高师资队伍水平方面发挥着重要作用。
在国外各种类型的高校中，教学是高校教师的核心任务和主要职责，教学评价是评估教师的关键因。
所以，高校常常出于多种目的对教师的教学进行评价，而为了保证评价的客观有效，又常常采用多个信息来源、多种评价方法来评价教师，力求全面反映教师在教学中的绩效水平。
从各类学校对教学质量评价信息来源重要性的现行排序来看，国外学校普遍采用的教学评价方式主要包括学生评教、同行评价、教学档案、座谈或个别信访、课堂评价、自我评价等形式。
一、发达国家高校教师教学评价方式1.学生评教学生作为教学工作服务的对象，是教学活动中最主要的参与者，他们在连续的学习过程中感受到教师的整体素质和教学能力，因而是评估的重要主体。
让学生参与教学评估，有助于教学管理部门及相关领导全面、真实地了解教师的教学效果与教学水平，了解和发现教师教学中存在的问题，并促使教师及时改进教学方法，优化教学过程，不断提高教学水平。
国外绝大多数大学和学院都采用系统的学生等级评价来评价教师的教学，各学校均采用不同形式的学生等级评价量表或检查表，最常用的有总括检查表、自助系统评价及以目标为基准的检查表。
学生评分时所根据的问题一般都是有关教学活动方面的概述性问题，而且各门课程都需定期进行学生评分。
这样，有关人员可通过这些累计的数据对整个教学发展过程进行持续的观察研究，教师也可通过比较其他类似课程的评分，发现自己教学中的不足，以期达到进一步改进的目的。
近年来，学生评价的实施和利用发生了一些新的变化。
一是各校开始推广电子化教学评价，学生可以在校园网上对任课教师的教学水平进行评价。
国外高校教师评价制度与我国高校教师专业发展
国外高校教师评价制度与我国高校教师专业发展近年来，教育行业的国际化趋势日益明显，高校教师评价制度也成为各国教育的重要内容之一、相比之下，我国高校教师评价制度还存在一些不足，与国外高校相比，有一些可以借鉴的地方。
首先，国外高校教师评价制度注重教学质量的多维度评价。
美国等国家的高校通常采用学生评教、同事评教和自我评价相结合的方式来评价教师。
学生的评教结果作为考核教师教学质量的重要依据之一，但以往我国的教师评价主要依赖于学生对教师的满意度。
我国高校可以借鉴国外的做法，在评价教师的教学效果时，结合学生与同行教师的意见，更客观地评价教师的表现。
其次，国外高校注重对教师专业发展的支持和鼓励。
许多国外高校建立了专门的教师发展中心，为教师提供教学培训、课程设计指导等支持，帮助教师提高自身的教学水平。
此外，他们还鼓励教师进行教学研究和教育论文的发表，对于教师的教学研究成果给予积极的评价和认可。
我国高校在这方面可以加强对教师的培训和指导，鼓励教师积极参与教学研究，打造良好的教学发展环境。
第三，国外高校重视教师的自主性，给予教师更大的教学自由度。
国外很多高校鼓励教师进行创新，提倡多样化的教学方法和手段。
而我国高校教师普遍存在从被动接受教学指导到缺乏创新精神的问题。
为了改变这一局面，我国高校可以加强对教师的支持和鼓励，让教师有更多的空间去尝试新的教学方法和教学手段。
最后，国外高校的教师评价制度强调对不同领域教师的区别对待。
他们会对不同学科和不同层次的教师进行不同的评价标准和要求。
我国高校可以考虑采取类似的方式，根据不同学科和专业的特点，制定相应的评价标准和要求，更好地反映教师的专业能力和成就。
综上所述，国外高校教师评价制度以及鼓励教师专业发展的措施，给我们提供了一些启示。
我国高校可以借鉴国外的经验，改进和完善教师评价制度，提高教师专业发展水平，从而进一步提升整个高等教育体系的质量。
对比分析国内外大学教学评价
对比分析国内外大学教学评价教学质量评价对于发达国家的大学来说是不仅具有评价作用，也有展示作用，可以以此来获得家长、政府乃至社会的认可，从而获得来自社会的资助，帮助学校进一步的发展。
这种教学质量评价运行体制已经获得了非常好的效果，已经成为国外大学发展的一种内在的需求。
然而在国内，各个高校对于教学评价往往并不是那么欢迎，甚至有些排斥，评价的运行体制也处于发展期。
本文就通过对国内外大学教学质量评价的差异性分析来找出国内外大学在教学方面的异同点以及原由。
学习国外教育评价模式的优点，从而改进国内大学的教学评价模式，这将有助于提高国内大学的教学质量。
一、国内外大学教学质量评价的比较分析（1）评价主体的比较分析学生、家长、老师、校内的评估机构和教育专家等等属于内部质量评价的主体。
在美国，学生的主体地位是比较重要的，学生的评价是重要评价主体，学生对于教学的评价结果是公开的，学生们可以通过评价结构来对课程和教师进行自主选择。
相比较之下，在国内往往更加侧重的是教育专家的评价。
通常是由有丰富经验的教学专家来对教学质量进行监督和评价。
政府、毕业生以及社会组成了外部质量评价的主体，譬如一些西欧地区的大学都是通过政府部门的行政手段或者是规章政策来进行控制的。
还有的就是由学术行业来进行对教学质量的评价和监督管理。
对于英国而言有两种教学质量评价的主体，一个来自民间，一个来自官方，在此基础之上英国高校对自评也是非常重视的，并要求把自评作为所有的教学评价的基本点。
他们不仅仅通过外界的评价来管理和保证教学质量，同时也通过自评来引起学校内部每个人的注意。
而国内的高校教育质量评价机构主要就是政府，政府不但是国内高校的投资方，也是“管理人”，同时也是教学质量评价的主体，这种模式有明显的不足。
为了顺应社会发展，建立类似教育中介机构或者学校自评体系已然成为必然需求。
（2）评价客体的比较分析客体主要包括在学校学习的学生、学习的课程以及学习的教学条件等。
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发达国家的大学教师教学与科研评价比较作者：姜光辉师桂芳来源：《职业时空》2012年第07期摘要：任何组织的发展与壮大都离不开质量监控，学校作为一种社会组织也需要质量监控，于是，教师评价、评估应运而生。
可是，评价的任何方法和准则都是不完善的，对比、借鉴国外发达国家的大学教师评估体系，必将促进我国高校教学质量测评理论与实践的完善和进步。
关键词：评价；大学教师；发达国家最近，英美法等发达国家的大学倡导和推行教师发展性评价制度，逐步形成了奖惩性教师评价制度与发展性评价制度并存的局面。
发展性评价在评价方向上立足于教师的未来，强调教师本人的自我评价。
从大学教师的职业特点来考察，大学教师具有一定的自由职业者的特性，尽管有着学校统一的教育教学大纲和规范，大部分教师在课堂上都是按照自己特有的习惯和思路展开具体的教学活动，如果要求大学教师按照程式化的方式组织教学，课堂教学活动将失去个性，变成了千面一律的快餐式作坊。
承认大学教师教学的差异性和灵活性，各大学应该鼓励大学教师根据不同的学科专业教育内容、按照不同的组织方式教学，但遵循一定的教学规范是取得良好教学质量的基本前提。
［1］一、大学教师教学评价考察教师教学工作分为质和量两个方面，教师工作量的评价是通过统计课时数、学生人数、教学手段等数据，教学质量方面的评估是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价、同行评价等来衡量。
教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，教学效果的评价是十分开放性和模糊性的，所以在操作性上存在较大的困难。
以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。
一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。
二是通过教师个人自评，加上教师同行代表听课评价。
［2］对于教学的评价不能单纯地依靠学生评价和听课，因为学生的评价虽然总体是可行的、可靠的，但也存在片面性、单一性、肤浅性等，比如过分重视课堂内容的可接受度，课堂气氛的活跃度，以及老师的幽默度。
1.美国大学教师教学评价。
美国大学教师教学评价的最突出特色之一就是教师同行评价。
它旨在提升教师教学质量、促进教师专业发展，也关注教师的专业发展、鼓励教师参与教学管理，已经被广大教师所认可。
比如德克萨斯大学教师评价中的同行评价体系，即同行专家采取同行观察等方式对教师教学、科研和服务等工作的完成情况进行评价。
同行观察作为同行评价的主要方法，可以对教师行为和学生行为的关系进行一定尺度的评价，为教师提高教学效果提供参考，促使教师对教学方法进行反思、改进，从而提高教学质量。
［3］（1）同行观察的内容。
同行观察是指教师同行通过课堂观察、教学材料的考核与课程设计等方式对教师的教学绩效进行评估。
课堂行为观察主要是指同行对教师教学过程和与学习过程有关的活动进行的观察。
美国大学教师同行观察的内容非常丰富。
在德克萨斯大学，同行观察的主要内容包括：课程内容的掌握与选择，课程组织结构，课程目标的适宜性，适宜的教学材料，恰当的评估机制，对特殊教学内容使用恰当方式，教师教学的保证和对学生学习关心，学生的测验和作业学习成就，学院对教学的支持等。
提高教学效果的同行评估包括一系列由教师同行或行政领导进行的课堂观察。
［4］（2）同行观察的手段。
同行观察的手段主要有：考核表、等级量表和书面分析。
每种手段有各自的优点和缺点，因此，有时需要综合运用这些方法。
①考核表在观察中注重观察者的焦点，指导者在教学观察前要评价核对此表。
②等级量表同样注重观察者和教师的焦点，但是增加了体现效能的部分。
所有的考核表包括对行为的客观描述和不同等级的解释。
③书面分析格式给同行提供一个平等公开的机会，观察者不仅可以选择观察的内容，而且可以选择如何解释评估的相关信息和框架。
（3）美国高校的教师教学评价目的。
美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师教学工作和科研成果，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。
［4］加州大学伯克利校区，在对个人进行评价的早期，主持评价的系主任都会召开协商会议，明确即将进行的评价目的是为了帮助教师的发展而非奖惩。
会上宣讲评价程序、评价内容、评价模式等相关信息，保证教师有足够的时间来为此次评价做好准备，甚至提出问题。
教师评价贯穿于教师的整个职业生涯中，主要有人事决策性评价，即为选聘、晋升等服务；另外还包括年度绩效评价和周期性评价，这两类则为日常性考评，帮助教师找出工作中的不足。
在此评价过程中，如教师对评价结果不服，他们可以写信上诉，最后以帮助教师制定有针对性的发展规划，而结束考评程序。
2.英国大学教师教学评价。
20世纪80年代末和90年代初以来，英国开始推行发展性教师评价制度，受到了广大教师的认可。
许多教师认为这种新型的教师评价制度既是促进教师专业发展的有力措施，又是纠正缺点、发扬优点的有效途径，更是一项至关重要的教育改革制度。
该制度包括评价目的、评价原则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程和评价纪律等。
该评价制度目的是帮助教师了解和把握自己的潜力，更有效地履行教育职责、提高教学水平。
按照学校的发展规划和发展需要，来制定教师个人的发展计划。
在英国，发展性教师评价的内容广泛，包括教师的教学过程以及与教学相关的活动，如课堂教学、课外活动、行政工作、师生关系、学生思想品德工作、专业发展等。
评价的重点是教学评价。
［6］3.法国大学教师教学评价。
法国教师是国家公务员，教师的聘任权在国家而不在学校。
法国教师评价制度可追溯至1802年，当时在拿破仑一世的推动下成立“法国国家教育总督学处”。
该处负责教师评价。
其评价项目包括教师的教学表现及教学内容等。
近期一家法国公司调查了3500名教师对教师评价制度的意见，调查结果显示：39%的教师认为该评价制度不具全面性，40%的教师表示此评价方式不足以反映教师的教学能力；65%的教师认为教师的班级管理能力应为评价项目之一，61%的教师表示学生的进步程度应列入教师评价指标。
法国教育部长召集教师工会代表与教育界人士，以该调查结果为基础，商讨教师评价制度的改革。
主要问题是，现阶段法国教师评价项目太宽泛。
可见，那些教育强国的教师评价项目并非仅注重教学表现及教学内容，而是聚焦于教师平时的教学热忱，引导学生们的好奇心和创新能力。
二、大学教师学术评价除了教学任务以外，科研往往是大学教师，尤其是研究型大学教师的重心。
教学的主要目的在于传播知识，而科研则往往可以发现新知。
大学教师单纯教学很容易产生职业倦怠，而从事科研需不断获取新知，这是克服职业倦怠的一个有效办法。
1.美国大学教师学术评价。
美国大学流行的说法是“不发表就死掉”（publish or perish）。
长期不发表论文或出版著作，就有可能无法在大学继续待下去。
大学教师拿了许多科研经费，付出大量科研劳动，要得到社会的承认，关键还在于将成果公之于众。
而如何将自己的学术观点作为精神产品进行产出，带来学术影响，给社区、社会，乃至全球带来推动，主要的途径便是将研究成果以论文、论著、专利的形式公之于众。
［7］美国大学的人才评价可以归纳为“软硬兼施”：硬的方面，统计发表的论文或著作，但没有数量的要求。
在美国大学，非常重视学术期刊的“档次”和文章的质量，发表10篇一般化的、缺乏新意或重复发表的文章，还不如一篇真正有见解的文章。
所以，在美国，既有著作等身的名教授，也有著述极少的名教授。
2.英国大学教师学术评价。
利兹大学在英国名列前茅，非常注重科研。
这所学校每年总经费约3.35亿英镑，其中研究经费年度总额平均达7100万英镑。
每年，它大致可以获得1.07亿英镑的科研经费。
利兹大学在鼓励科研方面有许多具体的、可取的做法，比如给老师的工作量分配：教学任务40%，科研40%，行政20%。
学校推行科研驱动模式，刺激教师科研积极性。
各个学院根据教师个人的科研能力安排工作量的比例。
教师分为两部分，一类是科研型的，另一类就是教学型的。
为了鼓励出高水平的科研成果，利兹大学会对发表高质量论文科研教师适当减免一定的工作量，并给予学术假期、参加国际会议及培训机会等好处。
［8］3.法国大学教师学术评价。
在法国，聘任教授主要看其科研能力。
不同类型的大学聘任教授的标准不同，如研究型大学的教授要求博士毕业后有3、5年的研究经历及相应的研究报告。
工科大学教授要求博士毕业后有5年的工程师经历，要写出相应的工程技术方面的设计和研究报告。
大学教授应聘比例一般为几十比一。
这就充分保证了各类大学教授在不同领域里对科研的不同能力要求。
［9］教授的重要任务是教学，每个教授都有明确的教学任务。
教授搞科研完全是作为职业义务和责任，教授们都自觉地开展科研工作。
有些终身教授可能一段时期没有科研项目，学校并不采取什么惩罚措施。
这从另外一个方面表明了法国的职业道德和大学科研本质：自主性、自愿性、创新性。
三、结语随着我国高校人事体制改革的开展，国内研究型大学逐渐开始从德、能、勤、绩四个方面对教师进行考核。
考核指标开始与教师工作的内容和产出进行挂钩，已部分体现了业绩考核的内涵。
对高校教师的业绩评价另一方面主要是从人力资源管理的角度出发进行的一种绩效考核。
这种绩效考核是一种综合性的考核，一般主要包括教学和科研两方面，在一些综合性和研究型大学内，科研业绩的评价和考核更成为衡量教师工作水平的一个重要尺度。
于是一些教师抱怨高校教师压力大，而这种压力主要来自于科研。
同时他们还要承担教学任务，学校、院系、学生对教学工作的层层打分，让他们显得疲惫不堪。
因此，我国可借鉴美英法等国家大学教师评价的经验。
如在英国的教育机构内，研究人员、教学人员，除非有重大过错不适宜在高校工作，否则，他的工作和岗位是稳定、是终身制的。
这种制度保证了职工全身心地投入自己的教研角色之中。
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