学前教育基础理论案例分析题历年真题版

8043学前教育基础理论案例分析题1、2006年10月案例分析题实验人员在5岁的孩子面前放两只相同的矮而宽的玻璃杯，装的水也一样多，问他“哪只杯子里的水多？”他会不假思索的说“一样多。

”实验者又当着他的面把一只杯子里的水倒入一只又高又长的杯子，再问他“现在哪只杯子里的水多？”他认为矮而宽的杯子里水多，重复几次都这样，问他为什么？他指着杯子的宽度说“这个宽了就大了。

”问：这是一种什么样的现象？孩子为什么会发生这样的现象？答：这是儿童单维注意及思维的不可逆性。

这是儿童思维发展特征之一。

根据皮亚杰的认知发展阶段理论，5岁儿童的思维发展尚处于前运算阶段，思维具有单维注意及思维的不可逆性。

这个时期的儿童往往只注意状态，特别是最终状态，而不考虑达到这些状态要经历的转变。

不会考虑转变，造成了前运算时期儿童思维的不可逆性。

对于这个年龄的儿童来说，同时考虑高度和容量是做不到的，他们被杯子外形迷惑，只能根据外形作出大小判断，也就是水容量的判断。

举例，生活中我们发现儿童会根据身材高矮或者照片尺寸大小判断人的年龄，数学活动中数字和物体对齐的顺序打乱，就觉得两者数目不相等了。

都反映了单维注意的特征。

（书124页）2、2007年10月案例分析题幼儿芳芳今年3岁，是个很漂亮的小女孩。

妈妈教会她“4+2=6”之后，问她“2+4”等于多少，她居然说自己不知道！妈妈摇摇头，觉得自己的孩子怎么会这么笨呢？请问：这一案例揭示了儿童的什么问题？请加以分析原因。

其主要发展趋势是什么？答题要点：根据皮亚杰的认知发展阶段理论，3岁儿童的思维发展尚处于前运算阶段，其思维具有不可逆性。

这个案例揭示的真是儿童思维不可逆性的特点。

儿童思维的主要发展趋势是随着儿童年龄的增长，儿童的思维灵活性增强，开始从单维注意向两维注意过度，形成“守恒”概念，思维的可逆性开始形成和发展。

（见教材P122—126）3、2008年10月案例分析题唐老师在中班某一个教学活动中设计了这样一个环节，观察小兔子。

她带来一只活生生的小兔子，要求孩子们安静仔细地观察，没想到孩子们都围了上去，又是摸又是拽，怎么都安静不下来。

唐老师很生气：你们怎么这么坐不住呢？问题：孩子们为什么坐不住？唐老师应该让他们安静下来观察吗？她该如何把这个教学环节安排好？请结合所学教育和心理理论进行分析阐述。

答：从幼儿的生理特点来看，他们的神经系统兴奋大于抑制，容易扩散，因此在面临新鲜刺激的时候会比较兴奋；从他们的心理特点来看，他们的思维具有行动性和形象性，感知觉是他们了解世界的主要方式，对待事物是通过视、听、触、味、嗅等多种感觉去认识的，而不像成人那样以视觉为优势。

（该部分从儿童身心发展特点分析案例中儿童的表现）因此，观察对于幼儿来说不只是坐着看，而是去触摸、去闻、去摆弄。

李老师不应该让孩子们安静地坐着看，而是应该给予他们活动的机会，通过丰富的感知觉的活动去“观察”。

孩子们坐不住是因为学前儿童审美心理特点之一是“动作性和活动性”。

好动是幼儿的天性，幼儿的注意以无意注意为主，而且持续的时间很短，他们的兴趣容易变化，稳定性很差，他们的语言发展水平也决定了他们还不可能用内部语言才“消化”审美对象。

因而缺乏静观欣赏能力。

幼儿审美是动态的，要靠动作来体现，他们爱好动手动口，在操作过程中得到审美满足。

唐老师不能强制孩子们安静下来，应该妥善处理这个教学环节。

唐老师应该在活动中遵循审美的相互性原则，在观察欣赏的时候，气氛是活跃轻松自由的，允许幼儿分组近距离观察小兔子，发现小兔子外形特征，而不是让幼儿坐端正，教师说教和灌输。

还要遵循审美的形象化原则，在教学中用生动的模式，如请孩子们轻轻抚摸小兔子、喂食、给小兔子取名等，使幼儿感受美的形象。

审美教育过程是一个需要创造性的过程，审美活动在幼儿身上产生的效应并非教师能完全控制，教师必须根据实际情况来变化、调整审美教育活动，不能强求规范、一律要求，必须充分发挥创造性。

（辅导57页书198页）2009年10月案例分析题同上4、2010年10月案例分析题皮亚杰运用“三座山”问题对儿童心理进行研究：儿童坐在一个立体的三座山模型的一侧，把洋娃娃放在模型的另一侧或者对面。

这样，洋娃娃与儿童看模型的角度是不同的。

然后，让儿童从山的各种角度的照片中选择一张照片，反映从洋娃娃角度所看到的位置。

研究发现，幼儿阶段的儿童不能完成这一任务。

问题：这个实验说明了什么？儿童的这一特点在他们的活动和生活中是如何体现出来的？答：这个案例揭示的真是儿童以自我为中心的思维特征。

根据皮亚杰的认知发展阶段理论，这一时期是“前运算智能”，儿童以自己的观点和看法为中心，从自己的立场和观点去认识事物，不能认识到自己的思想可能与别人的思想不同，因而不能从客观的、从他人的立场去认识事物。

，“三山任务”过于复杂，前运算时期的儿童不能完成这次任务。

在语言小组活动中，孩子们面对面坐着，进行“交谈”，实际上谁都不关心对方讲什么，或者把别人的描述作为自己描述的主题。

在生活中，这个阶段的孩子在玩捉迷藏游戏时，有点孩子采用把自己藏起来的方法，并且用手把自己的眼睛遮起来，他以为自己看不见别人了，别人也就看不见他了。

（25-27）2011年1月案例分析题同上“三山问题”5、2011年10月案例分析题李老师非常烦恼，在班上，她总是教育小朋友要互相关心爱护，学会分享，自己的事情自己做，有时好不容易见到有的孩子有了进步，但在家过完一个周末再回到幼儿园，孩子又回到了以前的样子，请用儿童观的形态理论分析这一现象。

答：以上是李老师对儿童社会性教育内容。

幼儿在园能和同伴友好相处，一回到家就成了“指挥”父母的小皇帝。

这是因为他知道自己在家庭集体中的地位可以和幼儿园中的地位不一样，可以享受的权利也不一样。

在社会方面的自我概念指的是意识到自己在集体中所处的地位，担任的角色，知道自己该干什么。

这种自我概念是在中大班逐渐形成的，但还处于较低水平。

所以有以上的两面性表现。

李老师应该知道，社会性教育是一个漫长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。

教师要尊重幼儿主体性，发挥儿童主体性功能，在一日生活中渗透社会性教育，教师要为幼儿树立良好的榜样，使幼儿在良好的环境中耳濡目染、潜移默化。

强调教育影响的一致性和一贯性，教师之间、教师和保育员之间，家庭内部成员之间也要态度一致，幼儿园和家庭在教育上一致和配合。

否则就会抵消教育作用，造成幼儿行为两面性。

强调社会情感的培养，唤起儿童对他人的关心帮助。

（138页）6、2012年1月案例分析题某幼儿混合班开设课程几乎与小学一年级相同，老师的教育教学也搬用小学上课的方法，教幼儿拼音、识字、计算等知识和技能，期中、期末还进行考试、评分，很少组织游戏和体育活动，对唱歌、图画课不重视，经常改上拼音、识字、计算及智力训练课。

结果一年半载下来，班里的幼儿体质明显下降，生病回家的有好几位，在班里上课的也多是无精打采。

这班幼儿升入小学后，多数对语文、数学课不感兴趣，而对考试分数却分分计较，他们的体、智、德、美综合素质还不如没有受过学前教育的同年级其他同学。

运用所学的有关学前教育基础理论的理论加以分析和评论（要求：指出上述做法的不妥或错误之处，并指出违反了哪些学前教育基础理论，同时阐述正确的做法应当如何）。

答：上述幼儿园做法是错误的，忽视儿童实际活动和直接经验，不顾儿童认知发展水平和特点，根据成人期望给儿童设置要求和目标。

教师太多单向灌输，儿童主动学习少，儿童的兴趣需要以及个性的发展被置于次要位置，割裂幼儿的知识联系，故幼儿很难讲学习的成果进行综合统一和迁移，有很大的幼儿园小学化倾向。

违背了儿童认知发展理论，违背了儿童智能培养的目标。

幼儿处于感知运动和前运算阶段，有特定的发展特点和任务，他们的思维方式学习方式不同于小学生更不同于成人，因此，教学目标、教学内容、教学方法都应该从儿童的发展现实出发加以选择和确定，同时注意个别差异。

1、处理好知识获得和智能形成的关系。

2、把我幼儿智能发展水平。

3、智能发展以感知觉培养为基础。

4、注重动机、兴趣、情感等一系列非智力因素培养。

在智能开发的同时，也应该培养幼儿正确的动机、浓厚的兴趣、热烈的情感和坚强的意志和独立的性格。

（辅导41页）7、2012年10月案例分析题有一对年轻夫妇，对其儿子6个月就教他走路，1岁刚开始呀呀学语，就教他数数，1岁半就教他识字，目标是“2岁扫盲，3岁读书”。

2岁上小小班，每天回家，要他跟学一则故事或寓言、童话，背一首古诗、做一道小学一年级的数学题……结果他们这个儿子在进入小班、中班、大班时，游戏能力都很差，虽然智力表现还可以，但在集体活动中不合群，人际交往困难；到小学后，其学习成绩也只处于中下水平。

运用学前教育学基础理论理论分析上述这对年轻夫妇在教育孩子过程中存在的主要问题，并指出正确的家庭早期教育应该如何进行答：年轻夫妇没有处理好知识获得和智能形成的关系。

过早实施教育对幼儿智力发展不利。

智能不等同于智商，不等同于知识获得的多寡。

在社会舆论的不当引导和传统观念的影响下，早期幼儿教育纲要曾一度以知识获得为重心，过多强调幼儿获得知识，忽视幼儿智能发展，把知识掌握和智能培养割裂，忽视主动获取知识的过程。

过早过迟实施教育都是有害的，会对儿童智力发展产生不良影响。

应该把握幼儿智能发展水平确定智能培养合理时机，给与适量教学，同时以感知觉培养为基础，促进幼儿智能协调发展。

并注重兴趣、求知欲、情感等非智力因素的影响。

8、2013年1月案例分析题王老师组织了一次小班文学活动《谁的注意好》，布置了场景：小兔的家。

活动中，通过听、看、表演，幼儿很投入地体验了“小羊使劲锤”、“小猫用力踢”、“小鸭大声喊”、“小鸡轻轻敲”等不同的叫门方式。

最后，教师引导幼儿讨论：谁的主意好？幼儿异口同声回答：“小鸭的主意好”。

显然，大家没能说出“正确”答案，王老师又换了一个问题让幼儿选择题：“小鸭和小鸡的主意，那个更好”？终于，有几名幼儿想起文中小兔说的“我想听到有礼貌的敲门声”，说出了“小鸡轻轻敲门的主意好”。

尽管很多幼儿提出异议，可王老师还是在有了“正确结论”后，结束了活动。

活动后，有老师指出：讨论这一环节，王老师应该让幼儿充分讨论，未必小鸭的主意不比小鸡的好。

王老师提出：如果这样的话，如何体现“有礼貌的敲门”这一教育目标呢？您认为，王老师该如何处理这个环节呢？【答案要点】首先，小班幼儿思维发展水平决定了他们对“好主意”的理解受限于自己的经验。

可能在他们看来，小鸭子声音大，能让小兔子听见，所以选择题小鸭子。

我认为，案例中老师的提问方式对孩子有误导。

如果想避免这类问题的出现，老师可以把问题提得更清楚一些，比如，“哪个办法更有礼貌”。