学习迁移在教学中的应用

学习迁移在教学中的应用

学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移，迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割(龚少英, 2001)。

现代心理学认为，学生的学习要经过知识的理解、记忆、迁移和运用四个阶段，理解、记忆和运用都离不开迁移，它们既是迁移的过程，又是迁移的结果和外现，所以，迁移是知识学习过程中普遍存在，且最为关键的一个重要环节(党志平, 2008)。

可以说学习迁移是我们教育追求的重要目标之一，任何知识学习的最终目的就是要用所学的知识解决所遇到的实际问题，这也是培养学生能力和素质的体现(党志平, 2008)。研究学习迁移有利于进一步挖掘学习的本质和内在规律，揭示能力和品德形成的内在机制，同时也为教学过程提供理论指导(耿会, 2015；龚少英, 2001)。学习迁移理论不但能锻炼学生知识联系能力，还能让教师在教学过程中充分的把握学生的学习进度，科学的调整教学计划(轩丙宇, 2018)。

1 学习迁移的特征

学习迁移是将所学的知识、技能、思维方法、原理、情感、态度、价值观等应用到新的情境活动中去；是解决新问题所体现出的一种素质是能够对新旧知识融会贯通，熟练运用思维方法在新的情境中分析问题、解决问题的能力；是拥有良好的心理准备状态，形成一种用新途径或新策略解决学科间相联相通的新问题的能力；是学生在学习、实践、活动、积累中所具备的解决问题的主观条件、才能和力量在不同情境下的相互影响、相互作用、相互补充，最终实现运用自如、举一反三、相得益彰的高效轻负的效果(季海涛, 凌和军, 2013)。

2 学习迁移的分类

2.1 根据是迁移的性质：正迁移和负迁移

正迁移又称“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生促进作用，负迁移又称“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生干扰作用(耿会, 2015)。

一般来说，负迁移是暂时性的，经过有目的的练习可以消除，教学的重要任务之一就是促使学生之间的正迁移，避免或消除相互干扰(党志平, 2008)。

2.2 根据迁移发生的前后方向：顺向迁移和逆向迁移

先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移；后继学习对先前学习的影响是逆向迁移，不论是顺向还是逆向迁移，都有正负之分(党志平, 2008)。

2.3 从学习的内容角度：一般迁移和特殊迁移

美国的心理学家布鲁纳把迁移分为特殊迁移和一般迁移(党志平, 2008)。特殊迁移是指在学习迁移产生的过程中，学习者先前的经验组成要素和结构都不变，而是将一种学习中既得的经验要素进行重组并应用到其他学习之中，非特殊迁移（一般迁移）是指在某一种学习中所获得的一般原理、原则和态度对学习其他具体内容的影响(耿会, 2015)。

2.4 横向迁移和纵向迁移

横向迁移是指已经学习过的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用，在这种迁移中，先后两种学习除了相似但又有不相同外，在难度和复杂程度上大体属于同一水平，因此，他又称为水平迁移；纵向迁移是指运用已经习得的概念和规则去解决新问题，但在这种迁移中先后两种学习是不同水平的学习，由于他不是在同一水平上的迁移，而是低位能力向高位能力的迁移，因此又叫做累积迁移(党志平, 2008)。

2.5 根据迁移的范围：自迁移、近迁移与远迁移

自迁移是指学习者所习得的经验影响相同情境中的任务操作；近迁移是指学习者把习得的经验迁移到与初始学习情境类似的学习情境中；远迁移则是指学习者把既得的知识经验迁移到与初始学习情境极不相似的别的情境中(耿会, 2015)。

3 学习迁移的理论

3.1 早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等(党志平, 2008)。

3.1.1 形式训练说

形式训练说是最早的一种迁移理论，它的依据是官能心理学，它认为人的官能各司其职，不同的官能分别从事不同的活动，人的各种活动分别由对应的官能所主宰，官能训练只强调训练的形式，认为训练的内容无关紧要，形式训练说认为，迁移能够自动发生，无需任何条件(耿会, 2015)。依此观点，训练和改进心的各种官能，这是教学的最重要的目标(党志平, 2008)。由于缺乏科学依据，因此很多研究者对形式训练说持否定态度(耿会, 2015)。

3.1.2 相同要素说

美国杰出的教育心理学家桑代克认为，两种学习之间具有共同因素时，才会发生迁移，

所谓“共同要素”，实际上指的就是两次学习在“刺激-反应”联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一一对应的关系(党志平, 2008)。迁移之所以能产生，取决于前后两种学习情境之间存在共同要素，所以，迁移也即相同要素的转移，迁移的多少与学习者建立的共同要素的数量呈正相关(耿会, 2015)。

3.1.3 经验类化理论

贾德提出了经验类化理论，即“概括化理论”，该理论认为，一个人只要对自己的经验进行概括，就可以从一个情境迁移到到另一个情境中，他强调迁移产生的两个前提条件是，前后两种学习包含的共同原理、原则及学习者对这种原理原则的概括，所以，学习者越好地掌握原理原则，那么该学习者在新情境中产生迁移的可能性就越大，经验类化理论打破了相同要素说的局限性，贾德是将相同要素的范围延伸到更抽象的原理原则的第一人，扩大了迁移研究的范围(耿会, 2015)。

3.1.4 关系转换理论

格式塔心理学家同意迁移主要是学生对两种学习情境进行概括而引起的观点，但他们还进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学生“顿悟”了某学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移(党志平, 2008)。迁移的产生归结于两个方面，一是由于在两种学习之间存在一定关系；二是在于学习者对这一关系的理解和顿悟。其中学习者对关系的理解和顿悟更为重要，习得的经验能否得到迁移取决于个体能否把握、顿悟各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，苛勒的关系转换说更侧重于学习者个体的作用(耿会, 2015)。主体越能顿悟学习情境的内部关系，就越有可能实现两种学习之间的迁移(党志平, 2008)。

3.2 现代迁移理论

早期提出迁移理论因其自身理论基础的局限性，没有探讨学习在学习者头脑中的认知结构的变化，以及学习者的这种内部认知结构对新的学习的影响，理论难以揭示人类复杂学习迁移的实质(党志平, 2008)。越来越多的研究者开始关注迁移的实质、基本结构、过程及条件，他们认为迁移机制的探讨是解决迁移中所出现问题的关键环节，早期的迁移理论逐步发展到认知主义的学习迁移理论最终再到今天的建构主义的学习迁移理论(耿会, 2015)。

继奥苏伯尔的从学生的认知结构入手，探索研究学生主要的认知结构变量对学习迁移的影响这一理论产生之后，又有许多研究者在此基础上对迁移理论进行了更为广泛和深入的探讨与研究，影响较大的有以下两种观点：一种是更多强调内在结构特征是产生知识迁移的关键，认为认知结构中的某一部分会决定着迁移的发生，但研究者们对认知结构内涵与外延的