从文以载道、文以明道,到文道统一、文道同一——语文教学的四重境地

从文以载道、文以明道，到文道统一、文道同一——语文教学的四重境地[摘要] “文”和“道”是语文教学最核心的两个范畴。

语文教师如何把握文与道的关系是其语文教育思想的直接显现。

语文课堂教学实践中，文、道关系形态各异。

本文分别展示文、道关系的四重境地：文以载道，文以明道，文道统一，文道同一，以此促进语文教师更加深入地思考文、道关系，从而能真切地把握住语文教学之本意。

[关键词] “文”；“道”；语文；教学语文学习一般来说就是语言学习，语言学习我们主要是以“文”为主体，而”文”又总是和“道”关联在一起；并且，作为缘起于母语的语文来说，学“文”必然是和得“道”——情意、思想、精神、境界等紧密相关，所以，对语文教学来说，“文”和“道”是最核心的两个范畴。

语文教学中，教师如何把握文与道的关系是其语文教育思想的直接显现。

虽然孔子对“文”、“质”关系的表述就给了我们较好的启示：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》）；2011年版的《九年义务教育语文课程标准》从另一角度也显示了二者的关系：“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。

”然而，在语文课堂教学实践中，文、道关系的表现却形态各异。

下面分别展示文、道关系的四重境地，以此促进我们更加深入地思考文、道关系，从而能真切地把握住语文教学之本意。

文以载道我们一般认为，世界是先于“我”而存在的，真理是对事物运行规律的客观反映，人是通过认识的方式而明知世界及自我的，而语言就是认识世界的工具、反映真理的手段。

我们一般认为是先有物，然后再给它命名；或者我们的任何表达都是对某个事先就存在在那儿的东西的言说，语言就是给某物贴上一个标签、冠上一个名称而已，它的功能与其他人工符号一样，都只是传送现成的观念。

我们一般认为，语言本身不产成内容思想，语言的意义只在于表征语言之外的现成东西，不管是心理的还是物理的，不管是现实的还是虚构的。

对于我们来说，语言虽然是重要的，但无论如何它只是一种工具，还有比它更重要、更主导的——道（情意思想、品质精神等）。

由此，在文和道的关系上，我们一般认为，道是本，文是器；道是体，文是技；道是思想内容，文是形态方式；道以统文，文以载道。

人们学文，主要是为了得“道”，文是为道服务的。

我们熟知的“道可道，非常道；名可名，非常名”（老子）；“书不尽言，言不尽意”（《周易·系辞上传》）；“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”（庄子）；“此中有真意，欲辨已忘言”（陶渊明），等等，都让我们感到言与意、文与道是不等同的。

由此产生的文以载道观认为，语文教学就是通过“文”理解领会“文”表达的内容思想、情意精神、道德品性等；语文教育就是为政治、经济、文化、科技等社会发展服务的。

中国封建社会的语文教育非常典型地体现了此点，为封建阶级服务、为封建统治服务、为封建礼教服务。

“文章本于教化”、“文章之道不根教化，则是一技耳”（唐·柳冕）。

唐朝韩愈、柳宗元等提出“文以载道”观，本意是反对齐梁空洞浮糜的文风，要求文章要反映现实生活，促进文风的“惟陈言之务去”，且取得了积极的效果，但文以载道在后来的演进中却被一些“别有用心”的人给断章取义，文被简化、曲解，变为只是表述思想文化、精神道德的工具。

乃至新中国成立后30年的语文教育还被其笼罩，表现为语文教育就是用主流的政治思想、精神道德去教育一代新人，“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德”被作为语文课堂教学的直接内容。

现在好些语文课，特别是刚刚走上讲台的年轻教师的语文课，教学着重突出的是文章表达的内容思想、伦理道德等。

此时，语文课已经是名副其实的思想政治道德教育课了。

“道”的确是我们追求的，关键的是究竟什么是“道”，“道”在何方？由于社会历史的严峻性、生活发展的急迫性、人们追求的功利性，“道”常被简单化、庸俗化，被理解为统治阶级集团的政治利益、一时一地的社会短期目标。

“道”在急功近利面前逐步封闭、狭隘、僵化，越来越远离个人的情意生活。

这是中国两千多年封建教育的遗留。

另外，随着社会各界对国民人文素质提升的进一步要求，加上语文教育本身又比其他学科带有更强的思想性、教化性，于是在语文课堂上借人文之名，行政治教育、思想教育之实被认为是理所当然；乃至自以为然地把思想政治、道德文化的灌输就等同于人文精神的提升。

如此，语文课几乎就成了“布道”课，思想政治、道德教育、文化风俗，包括各种各类学科知识都被作为语文的主体内容大行其肆，而“文”仅仅是教学的开端。

语文教师从“文”引发开来，纵横古今中外、天文地理、传说历史等，微言大义；并且认为越是讲得多、讲得全面、学生越是记录得多，“道”在语文教学中就越是达成。

“文以载道”观的根源是认为先有一个实体性的“道”，并且这个“道”可以脱离文，文仅仅是用来装载“道”的；语文教学就是把这实体性的“道”作为教学的中心任务给挖掘出来供学生储存以便将来使用。

在他们看来，“道”就好似核桃壳里的“仁”，虽然被核桃皮、核桃壳给包裹，但它是事先在那儿的，我们是可以通过某种途径、方式把它掌控在手的。

再一方面，面对文本中的“道”，老师们又常说“诗无达诂”，仁者见仁智者见智，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要能自圆其说、言之有据就行。

如此，语文就成了装载“道”的容器、各自言说自己“道”的工具。

语文教学表面上把“真理”都陈述了出来，但实际上语文消失殆尽，真正的“道”隐而不显。

文以明道中国传统文化一直就有一种轻视语言的倾向，觉得最高境界的“道”是不可说的，或者“道”不是“说”能够直接通达的。

如，老子的“道可道，非常道；名可名，非常名”以及大道无痕、大音希声、大象无形、行不言之教，庄子的“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”（《庄子·知北游》），禅宗的“不立文字”，“教外别传”，等等。

然而不管是老子、庄子，还是“此中有真意，欲辨已忘言”的陶渊明等，都主要是以“言”来显道的。

也就是说，道虽然不是“言”能够直接通达的，但是又不得不借助“言”，通过“言”。

由此，作为最凝练体现言的“文”就获得了地位的提升，文是道显现的最原初的场域，没有此场域道就无法“明达”。

这就是道在文中，文以明道。

在对语文的认识上，“文以明道”观认为，语文是和语言相切的，语文教育最主要的是培养学生的语言应用能力，不应把语文教育简单化为思想政治教育；提高学生思想品德、培养学生审美情趣等都应是在形成学生语言听说读写能力的过程中来实现。

于此，语文学界开始关注语言本身，表现在语文教学上就是突出读写听说能力的培养，加强语言实际运用的训练，关注语言自身的规律法则等。

为了更直接地突出语言的本义——交际性、应用性，语文教育专家们乃至从言语方面另起灶炉重建语文，出现了一系列的相应研究论文：韩雪屏发表《是“语言”还是“言语”》（《语文教学通讯》1998.1），《中学语文教学》（2001—2002）开辟专栏讨论“语文‘姓’什么？”发表了李节的《语文教育中的语言和言语问题》、潘新和的《语文课程性质当是”言语性”》等论争文章。

其他的还有余应源的《语文课就是以工具性为本质的言语教学》（《中学语文教与学》2002.4）、冯熹双的《语文是一门言语理性化的学科》（《中学语文教学》2002.1）等。

而李海林46万字的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年版）更是努力建构“语文=言语”这个学术命题。

而在语文课堂上，教学重视对“文”本身的学习探讨，一切从文本的字里行间中来，一切须得落实到文本的字词语句上，反对脱离文本，单纯说教灌输的教学。

语文好似走上了“正轨”。

然而，“文以明道”观下的语文教学在突出语言、重视文本的同时却一步步走向理论化、训练化、知识化。

如，1.认为语文教学就是学习语言学归纳出的规律法则，以此去举一反三，语法知识、概念体系充斥其间；2.认为语言最主要的特征是应用，于是训练、练习成为语文学习的主要方式，“以训练为主线”成为语文课堂最主要的指导思想；3.把文本当作一部较复杂的机器，有血有肉、有情有感的“文”在教学中就是知识点，乃至考点，上课就是师生拆解分析，然后再组合装拼。

叶圣陶先生的“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”[1]，让某些语文教育专家及教师更加理直气壮地把人文学科的语文当作理工学科来突出技能、强调训练。

客观化、标准化在语文教学中成为所谓的“科学”大行其肆。

“文”成了一个训练学生、强化学生的“例子”。

其实，语文学习是母语的学习，这和外语的学习有很大不同：1.是在说话中学习说话，习得是其最主要的方式，所谓“书读百遍，其义自见”；2.强调的是熏陶感染、默化潜移，语言学归纳出的规律法则在母语学习中应该不起决定性的作用，“能说回道”不是通过规律法则推导出来的；3.语文学习的目的不是举一（规律）去反三（应用），而是如何举三（积淀）而成一（学生自己）；4、作为缘起于母语的语文教育实质上应是人的思想形成、精神提升、文化积淀、安身立命的教育。

如此，语文的学习就绝不只是语言应用训练的学习，把“训练为主线”作为语文教学的指导思想从而突出技能，只会使得学生离语文的本义渐行渐远。

从母语的角度来说，“文”不只是作为训练的“例子”，“文”是永远脱离不开“道”的。

当前学生对语文如果存在“想说爱你却并不容易”的话，那不是因为语文课堂没有关注“文”，而是我们对“文”的把握太偏颇。

“文以明道”的语文教学虽然突出了“文”，实际上却把语文给扭曲、篡夺了。

文道统一愈演愈烈的语言工具训练法，已然冲击了语文本义的显现，具体表现为语文课堂上，学生情感枯竭、思想单一、无话无语。

1998年教育科学出版社出版的《中国语文教育忧思录》（王丽主编）对此强烈地发起声讨，引发了语文界深刻的反思。

在社会大声疾呼加强人文关怀的时候，语文教育界认识到语文不仅是应用工具，同时还是情意思想、精神文化的载体；语文教育不仅要提高听说读写能力，更要形成健康、高尚、审美的人格品味等。

在此背景下，对语文理解发生转折性的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》（2000年版）提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”[2]在“指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”[3]的同时，“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

”[4]至此，语文教学中文道统一观就正式确立。

“统一”，或者更准确的表述“辩证统一”，可能是我们觉得最具有说服力的把握世界的方式。