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建构主义学习理论(课件)
• 建构主义强调，学习者（学生） 建构主义强调，学习者（学生） 并不是空着脑袋走进教室的， 并不是空着脑袋走进教室的，在 日常生活中，在以往的学习中， 日常生活中，在以往的学习中， 他们已经形成了丰富的经验， 他们已经形成了丰富的经验，小 到身边的衣食住行，大到宇宙、 到身边的衣食住行，大到宇宙、 星体的运行， 星体的运行，从自然现象到社会 生活， 生活，他们几乎都有一些自己的 看法。 看法
而且，知识或意义也不是简单由外部 而且， 信息决定的，外部信息本身没有意义， 信息决定的，外部信息本身没有意义， 意义是学习者在新旧知识经验间反复 双向的相互作用过程而建构的。 的、双向的相互作用过程而建构的。 其中， 其中，每个学习者都以自己原有的经 验系统为基础对新的信息进行编码， 验系统为基础对新的信息进行编码， 建构自己的理解，而且， 建构自己的理解，而且，原有知识又 因为新经验的进入而发生调整和改变。 因为新经验的进入而发生调整和改变。 所以学习并不是简单的信息的积累， 所以学习并不是简单的信息的积累， 它同时包含由新、 它同时包含由新、旧经验的冲突而引 发的观念转变和结构重组； 发的观念转变和结构重组；学习过程 并不是简单的信息输入、存储和提取， 并不是简单的信息输入、存储和提取， 而是新旧经验之间的双向的相互作用 过程。因此， 过程。因此，建构主义又与认知主义 的信息加工论有所不同。 的信息加工论有所不同。
（二）建构主义的学习观
• 建构主义的知识 观 • 建构主义的学习 活动观 • 建构主义的学生 观
• 建构主义者（特别是激进的部分） 建构主义者（特别是激进的部分） 一般强调， 一般强调，知识并不是对现实的 准确表征，它只是一种解释、 准确表征，它只是一种解释、一 种假设，它并不是问题的最终答 种假设， 相反， 案。相反，它会随着人类进步 而不断地被“革命” 而不断地被“革命”掉，并随之 出现新的假设；而且， 出现新的假设；而且，知识并不 能精确地概括世界的法则， 能精确地概括世界的法则，在具 体问题中，我们并不是拿来便用， 体问题中，我们并不是拿来便用， 一用就灵， 一用就灵，而是需要针对具体情 境进行再创造。 境进行再创造
建构主义ppt课件
1、图式是认知结构的起点和核心 2、图式是人类认识事物的基础 3、图式的形成和变化是认知发展的实质
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影响认知发展的三个过程
同化：指学习个体对刺激输入的过滤或改变过 程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头 脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应：指学习者调节自己的内部结构以适应特 定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图 式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改 或重建，以适应环境。 平衡：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即 已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡 ．人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不 平衡，比如关注引起不平衡的刺激、建立新的图 式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平 衡。
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建构主义学习理论的发展
对建构主义思想的发展作出重要贡献 并将其应用于课堂学习与发展的主要有杜 威、皮亚杰和维果茨基等人。
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皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰是认知发展领域最有影响的 一位心理学家，他的认知发展理论被公认 为是早期的建构主义理论，具有非常广泛 和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物 辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的 观点出发来研究人类的认知发展。
建构主义学习理论 简介
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建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教 师传授得到，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建 构的方式而获得。换句话说，学生 获得知识的多少不再取决于学生死 记硬背、教师讲授内容的能力，而 是取决于学习者根据自身的经验去 建构有关知识的能力
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影响认知发展的三个过程
同化：指学习个体对刺激输入的过滤或改变过 程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头 脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应：指学习者调节自己的内部结构以适应特 定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图 式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改 或重建，以适应环境。 平衡：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即 已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡 ．人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不 平衡，比如关注引起不平衡的刺激、建立新的图 式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平 衡。
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建构主义学习理论的发展
对建构主义思想的发展作出重要贡献 并将其应用于课堂学习与发展的主要有杜 威、皮亚杰和维果茨基等人。
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皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰是认知发展领域最有影响的 一位心理学家，他的认知发展理论被公认 为是早期的建构主义理论，具有非常广泛 和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物 辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的 观点出发来研究人类的认知发展。
建构主义学习理论 简介
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建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教 师传授得到，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建 构的方式而获得。换句话说，学生 获得知识的多少不再取决于学生死 记硬背、教师讲授内容的能力，而 是取决于学习者根据自身的经验去 建构有关知识的能力
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《建构主义学习理论》课件
THANKS
感谢观看
加强实证研究
通过更多的实证研究来验证建构主义学习理论的有效性和适用性，为 其在教育实践中的应用提供更有力的支持。
促进与传统教育观念的融合
努力将建构主义学习理论的核心理念与传统教育观念相融合，逐步改 变教育实践中以教师为中心的局面。
创新技术应用
随着技术的发展，应进一步探索如何利用新技术手段来促进建构主义 学习理论的应用，提高学习效果和教育质量。
实证研究不足
尽管建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用，但 相关的实证研究仍然较少，这使得该理论的有效性和适用 性受到质疑。
技术应用的局限性
虽然建构主义学习理论强调利用技术手段促进学习，但目 前的技术手段尚不能满足其所有需求，这也限制了该理论 的进一步发展。
未来发展方向
完善理论体系
未来的研究应致力于完善建构主义学习理论的理论体系，加强对学习 过程中个体差异的研究，提高该理论的科学性和完整性。
学习是建构的
建构主义认为学习是建构 知识的过程，学生通过原 有的认知结构来同化新知 识，形成新的认知结构。
学习是社会互动的
建构主义认为学习是社会 互动的过程，学生通过与 他人的交流、讨论和合作 来共同建构知识。
教师观
教师是学生学习的引导者和促进者
建构主义认为教师是学生学习的引导者和促进者，他们需要引导学生主动探索、发现和建 构知识，同时为学生提供必要的支持和帮助。
特点
建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情境性，认为学习者在学习过 程中应该主动地探索、发现和建构知识，而不是被动地接受知识。
建构主义学习理论的基本观点
01
02
03
04
学习是学习者主动建构知识的 过程，而不是被动地接受知识
《建构主义学习理论》课件
建构主义学习理论的教学方法与策略
1 情景模拟
2 开放性问题
3 解决问题的方式
引导学生进行真实和有意义 的实践，例如模拟试验、虚 拟实景等。
鼓励学生提出富有创造性和 挑战性的问题。
扬长避短，鼓励学生多用多 样的手段解决学习中遇到的 问题。
建构主义学习理论在教育中的应用
教学目标 既定目标 学生能力 教学评价
案例二：多媒体自主学习
通过广泛收集、筛选和整理，使大量的信息素材集中、 紧凑、系统化。同时，将大量的学习活动分解成若干 历程，使学生跟据自己的兴趣和能力选择自己的学习 路径和方法。
建构主义学习理论的核心概念
建构
通过将已有的经验和知识组合在一起，创造新的知识 和理解。
多元智能
学生在知识建构过程中运用多种智能，包括文字、视 觉、音乐等不同类别智能的元素。
情境学习
学生在实践中经历种种情境，进行真实、有意义且与
社交建构
学生与他人一起合作、交流和讨论，通过借鉴他人的
建构主义学习理论的基本原理
1
前提性和概念矛盾性原理
建构主义强调学习要建立在学生之前的已有知识和经验的基础上，而且经常出现 知识和经验之间的矛盾。
2
探究性和经验主义原理
建构主义认为学生需要通過真实和有意义的实践经验来学习。
3
建构性评价原理
建构主义教育強調学生的知识必须具有个性化、动态性及建构性，因此评价也应 多样化、动态化、建构化。
建构主义应用
提供足够的情境、材料和问题，通过探究和解决问 题达到既定目标。
通过多种多样的任务和富有挑战性的项目激发学生 兴趣和积极性，促进其知识建构和思维发展。
评价应与学生的知识建构密切相关，注重评价过程 而非结果，具有建构性特征和个性化思考。
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
知识建构共同体的互动方式具有以下基本特征： • 关注问题，而非知识单元或主题。 • 追求思想的持续改进，而非得到标准答案或结论。 • 关注集体知识，而不仅仅是个人的知识。 • 强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。 • 强调知识建构的广泛“渗透”性。
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
建构主义学习理论(综合版)ppt课件
“思维无内容是空的，直观无概念是盲的。”
康德对理性主义和经验主义的结合，是对走向认识论极端的经验论 和唯理论的综合，集中体现主观能动性思想。
3、杜威的经验自然主义
杜威可以说是一个终生在对一种建构主义的知 识论进行精细加工的哲学家。杜威受实用主义 和生物进化论的影响，把经验看作是现实世界 的基础。
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲 要(试行)》中指出幼儿园的教育活动内容的选 择应该体现以下基本的原则:
既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既 符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既 贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问 题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。以这些原 则为基本准则,结合建构主义理论,在进行幼儿 园数学活动内容遴选时,要选择有探究性、趣味 性、贴近儿童生活经验的活动内容。
大多数学者认为，建构主义是20世纪80年代欧 美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论 。其思想 来源颇杂，流派纷呈，有多种理论取向。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主 义以后的进一步发展。用乔纳生 (Jonassen,1992)的话,即向与客观主义更为对立 的另一方向发展。
（二）建构主义的理论取向
将教育基于行动，知识和思想形成于情境，而 情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者 在其中创建学习共同体，并在该共同体中建构 他们的知识。
（四）建构主义的心理学基础 皮亚杰—“发生认识论” 维果斯基—“心理发展理论 ” 布鲁纳—“发现学习”
1、皮亚杰的“发生认识论”
皮 亚 杰 的 发 生 认 识 论 中 结 构 概 念 里 隐 藏 建 构 的 思 想 ， 成为建构主义的鼻祖。
心理发展理论20世纪初就已形成，70年代传入 西方后，与建构主义思想融汇，才产生了作为 建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。
康德对理性主义和经验主义的结合，是对走向认识论极端的经验论 和唯理论的综合，集中体现主观能动性思想。
3、杜威的经验自然主义
杜威可以说是一个终生在对一种建构主义的知 识论进行精细加工的哲学家。杜威受实用主义 和生物进化论的影响，把经验看作是现实世界 的基础。
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲 要(试行)》中指出幼儿园的教育活动内容的选 择应该体现以下基本的原则:
既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既 符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既 贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问 题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。以这些原 则为基本准则,结合建构主义理论,在进行幼儿 园数学活动内容遴选时,要选择有探究性、趣味 性、贴近儿童生活经验的活动内容。
大多数学者认为，建构主义是20世纪80年代欧 美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论 。其思想 来源颇杂，流派纷呈，有多种理论取向。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主 义以后的进一步发展。用乔纳生 (Jonassen,1992)的话,即向与客观主义更为对立 的另一方向发展。
（二）建构主义的理论取向
将教育基于行动，知识和思想形成于情境，而 情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者 在其中创建学习共同体，并在该共同体中建构 他们的知识。
（四）建构主义的心理学基础 皮亚杰—“发生认识论” 维果斯基—“心理发展理论 ” 布鲁纳—“发现学习”
1、皮亚杰的“发生认识论”
皮 亚 杰 的 发 生 认 识 论 中 结 构 概 念 里 隐 藏 建 构 的 思 想 ， 成为建构主义的鼻祖。
心理发展理论20世纪初就已形成，70年代传入 西方后，与建构主义思想融汇，才产生了作为 建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。
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建构主义理论的教学观
教学不是传授知识，而是创建一个良好的有利于知识建构的 学习环境，以支持和帮助学生建构知识。
教学四要素的角色变化： 学生：被动接受者——主动建构者 教师：传道授业者——帮助促进者 教材：传授的内容——建构的对象 媒体：教学的手段——认识的工具
建构主义学习环境（教学关键：设置学习环境）四大要素：情境、 协作、会话、意义建构
过分强调学生的主体 作用，一定程度上忽 视教师的引导作用
认为教师是教学 活动的组织者、 协调者
色
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22
课堂练习
1、下列是建构主义理论的观点是 ( c )
A． 学习是塑造行为的过程 B． 学习是个人根据已有的“认知结构”主动控求知 识的过程 C． 学习是个体根据自己已有的认知主动建构来的过程 D． 学习是个体不断尝试错误的过程
传统认识论支配下的知识观： 知识是主观对客观的正确反映，是“客观知
识”，是独立于认识主体而客观存在的。
学习是学生以自己原有的知识经验为基础的主动建构知识的过 程
学习过程 同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和 对旧知识的重组
学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的 不同方面，不存在唯一的标准理解。
28
三等奖 ppt课件ppt课件
29
总结
1、建构主义理论认为学习是在原有知识的基础上对知识 建构的过程。 2、建构主义教学理论：
教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解 教学的过程是引导高级思维活动来解决问题的过程 教学的环境是以“师生互动、生生互动为内容的、 有利的协作环境。
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教学模式：
情境学习模式（守株待兔） 概念转变学习模式 社会文化模式 探究学习模式 问题解决模式 课题研究模式
4、建构主义学习理论
10
更一般的批评:
学生成绩下降 过分依赖于计算器 课程内容 ‚几英哩宽, 几厘米深‛ 课程内容缺少严谨性 归咎于建构主义理论
11
中国的情况
2005年1月22日中国数学会召开迎春茶话会。 与会者不约而同地谈起了《新课标》的问题，强 烈要求中国数学会教育工作委员会积极通过各种 渠道反映意见，以求得到纠正和解决。 2005年2月23日数学教育工作委员会召开扩大 会议。与会专家对课程改革提出了不少意见。 （数学通报2005年特刊）
20
反省数学教育理论
困惑：是不是数学教育改革的理论错了?
21
数学教育改革的指导思想：
建构主义哲学 认知心理学
具体的教学体现:
学生中心的观点 活动的观点 互动交流的观点 情境教学的观点
‚问题解决‛的观点
22
建构主义的学习观
强调学生自己做数学:自我组织,监控和调整。
23
建构主义的教学观
观察 操作 参与 合作 互动, 交流 实际体验 自信心
26
西方对数学法则学习的认知解释：
建构，创造是最重要的 数学知识要先理解, 后练习。 美国学者甚至认为, 不理解就不练习；练 习熟练以后, 就不会再去深入理解。
27
TIMSS, PISA: 东亚现象—— 学生的数学成 绩优异，名列前茅。(但在数学信念、态度、 情绪方面的表现，有时是较差的) 。美国、 荷兰的例子。 ‚华人学生悖论‛—— 教学环境落后，例如， 大班教学，教师中心，传统的讲授法，教学 内容繁多、节奏快，习题艰难，高压力的考 试，却培养了成绩优于西方同龄人的学生
13
项武义:
更一般的批评:
学生成绩下降 过分依赖于计算器 课程内容 ‚几英哩宽, 几厘米深‛ 课程内容缺少严谨性 归咎于建构主义理论
11
中国的情况
2005年1月22日中国数学会召开迎春茶话会。 与会者不约而同地谈起了《新课标》的问题，强 烈要求中国数学会教育工作委员会积极通过各种 渠道反映意见，以求得到纠正和解决。 2005年2月23日数学教育工作委员会召开扩大 会议。与会专家对课程改革提出了不少意见。 （数学通报2005年特刊）
20
反省数学教育理论
困惑：是不是数学教育改革的理论错了?
21
数学教育改革的指导思想：
建构主义哲学 认知心理学
具体的教学体现:
学生中心的观点 活动的观点 互动交流的观点 情境教学的观点
‚问题解决‛的观点
22
建构主义的学习观
强调学生自己做数学:自我组织,监控和调整。
23
建构主义的教学观
观察 操作 参与 合作 互动, 交流 实际体验 自信心
26
西方对数学法则学习的认知解释：
建构，创造是最重要的 数学知识要先理解, 后练习。 美国学者甚至认为, 不理解就不练习；练 习熟练以后, 就不会再去深入理解。
27
TIMSS, PISA: 东亚现象—— 学生的数学成 绩优异，名列前茅。(但在数学信念、态度、 情绪方面的表现，有时是较差的) 。美国、 荷兰的例子。 ‚华人学生悖论‛—— 教学环境落后，例如， 大班教学，教师中心，传统的讲授法，教学 内容繁多、节奏快，习题艰难，高压力的考 试，却培养了成绩优于西方同龄人的学生
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项武义:
建构主义学习理论ppt课件
12
建构主义关注学习问题，但并不意味 着建构主义理论等同于建构主义学习理论。 本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡 献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展 的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维 果茨基及其后继者美国卓越心理学家与教 育心理学家布鲁纳。
13
1.皮亚杰的结构观与建构观
（1）学习是在主客体相互作用的活动中形成
6
康德的所谓“哥白尼式的哲学革命”正 是建立在对近代经验论和唯理论的认真考 察与思辩性综合的基础之上的。显然,康德 作为德国古典哲学中第一个强调和系统论 证统一性和人的主体性、自由本质的人,他 将现象界定为一体界,他限定了知识与必然 性的范围。
7
3.杜威的经验自然主义
作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学 家与教育家,杜威受实用主义和生物进化论的 影响,把经验看作现实世界的基础。杜威全部 哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取 代二元论的非经验方法。杜威的这种经验主 义并不满足于对过去事实的重复,而是给可能 性和自由留下了空间,确认了经验以及整个认 识是一个能动与发展的过程。
能促使人们重新考察人与自然、人与世界、物质与意识的关系,
更多地注重这些关系中相互联系的和谐的性质,还可促使人们重
新审视科学研究与道德价值的内在联系。后现代科学力图克服
现代科学的种种弊端,以达澄明之境。
11
建构主义研究的心理学基础 ——建构主义学习理论的逐步形成
建构主义本来是源自关于儿童认知 发展的理论，由于个体的认知发展与学习 过程密切相关，因此利用建构主义可以比 较好地说明人类学习过程的认知规律。总 之，在建构主义思想指导下可以形成一套 新的比较有效的认知学习理论，并在此基 础上实现较理想的建构主义学习环境。
皮亚杰认为，认识起源于主客体相互作用的活动。 他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体， 也不是起因于已形成的、会把自己烙印在主体之上 的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种 作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包 含着主体又包含着客体。”
建构主义关注学习问题，但并不意味 着建构主义理论等同于建构主义学习理论。 本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡 献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展 的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维 果茨基及其后继者美国卓越心理学家与教 育心理学家布鲁纳。
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1.皮亚杰的结构观与建构观
（1）学习是在主客体相互作用的活动中形成
6
康德的所谓“哥白尼式的哲学革命”正 是建立在对近代经验论和唯理论的认真考 察与思辩性综合的基础之上的。显然,康德 作为德国古典哲学中第一个强调和系统论 证统一性和人的主体性、自由本质的人,他 将现象界定为一体界,他限定了知识与必然 性的范围。
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3.杜威的经验自然主义
作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学 家与教育家,杜威受实用主义和生物进化论的 影响,把经验看作现实世界的基础。杜威全部 哲学的出发点就是试图运用新的经验方法取 代二元论的非经验方法。杜威的这种经验主 义并不满足于对过去事实的重复,而是给可能 性和自由留下了空间,确认了经验以及整个认 识是一个能动与发展的过程。
能促使人们重新考察人与自然、人与世界、物质与意识的关系,
更多地注重这些关系中相互联系的和谐的性质,还可促使人们重
新审视科学研究与道德价值的内在联系。后现代科学力图克服
现代科学的种种弊端,以达澄明之境。
11
建构主义研究的心理学基础 ——建构主义学习理论的逐步形成
建构主义本来是源自关于儿童认知 发展的理论，由于个体的认知发展与学习 过程密切相关，因此利用建构主义可以比 较好地说明人类学习过程的认知规律。总 之，在建构主义思想指导下可以形成一套 新的比较有效的认知学习理论，并在此基 础上实现较理想的建构主义学习环境。
皮亚杰认为，认识起源于主客体相互作用的活动。 他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体， 也不是起因于已形成的、会把自己烙印在主体之上 的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种 作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包 含着主体又包含着客体。”
第4节 建构主义学习理论
11
平衡(equilibration) 当个体既有图式能轻易同化环境中新知识 经验时，在心理上会感到平衡。 失衡(disequilibrium) 当个体既有图式不能同化环境中新知识经 验时，在心理上就会感到失衡。
12
智力成长是因为个体对环境适应时在心 理上连续不断地交替出现平衡与失衡的 状态所致。 每经一次由失衡而恢复平衡的经验，个 体的图式就会产生改变。个体的图式经 过改变后即能吸纳更多的知识经验，而 使其智力水平上升。
第四节 建构主义学习理论
1
本节主要内容
皮亚杰的认知建构主义 维果斯基的社会构建主义
当代建构主义理论
2
皮亚杰（J.Piaget,1896-1980）
3
皮亚杰生平
皮亚杰(Jean Piaget，1896～1980)，最著名 的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。 是发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始 人，“对人类影响最大的三位心理学家”之 一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分 别在瑞士纳沙特尔大学获生物学学士和博士 学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点 来解释认识论问题。
18
收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌， 他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬。这 种反射出生即有，10天后减弱。它可以使婴儿 免受不良触觉刺激的伤害。 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外缘 从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇起， 其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生持续到8 －12个月。其生理机能至今无定论。
38
皮亚杰理论在教育上的应用也受到许多批评， 最严厉的批评指向他主张的“年幼儿童只有通 过在环境中的行动才能学习”这一观点(Hooper & DeFrain, 1980)。尽管如此，皮亚杰对教育的 影响仍然是十分强大和深远的。他向教师们提 供了关注、理解和促进儿童发展的新途径。他 还为以儿童为中心的课堂教学与学习提供了强 有力的理论根据。
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Constructivist view of learning
• A constructivist view of learnig suggests an approach to teaching that give learners the opportunity for concrete, contextually meaningful experience through which they can search for patterns, raise their own questions, and strategies. In a constructivist setting, knowledge is not objective; mathematics and science are viewed as systems with models that descibe how the world might be rather than how it is. Three models derive their validity not from their accuracy in describing the real world, but from the accuracy of any predictions which might be based on them
• Constructivism is one of the best theories to teach and learn a language. It has revealed the nature of learning and clarified the role of the cognizing subjects. Its influence on educational sector is overwhelming.
建构主义学习理论PPT.ppt
① 知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建 构；
② 认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建 构可行的解释；
③ 建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行 的；激进建构主义与社会建构主义找到了相通 的结合点
3、社会建构主义
? 维果斯基的语言习得理论是社会建构主义 的重要理论基础。
? 知识&学习都是存在于一定的社会文化背景 中，不同的社会实践活动是知识的来源。
? 学习者的这种知识建构过程具有三个重要 特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3、学生观
? 建构主义强调学生经验世界的丰富性 和差异性。
– 学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活 和以往的学习中，他们形成了丰富的经验。小 到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行， 从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自 己的看法。有些问题即便他们没有现成的经验， 但当问题呈现在面前时，他们可以基于相关的 经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题 的某种解释。
② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题 中，我们需要针对具体情境进行再创造；
③ 尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，并得 到了较普遍的认可，但由于学生的经验背景不同 对这些命题会有不同的理解。
2、学习观
? 学习是在社会文化背景下，通过人与物、 人与人的互动，学习者主动建构自己的知 识经验的过程，即通过新经验与原有知识 经验的双向的相互作用，充实、丰富和改 造自己的知识经验。
建构主义学习理论
主要内容
一．建构主义的思想渊源与理论取向 二．建构主义学习理论的基本观点 三．建构主义的诸多流派 四．建构主义学习理论 五．建构主义学习理论的应用
一、建构主义的思想渊源与理论取向
1. 建构主义的思想渊源 2. 建构主义的理论取向
② 认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建 构可行的解释；
③ 建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行 的；激进建构主义与社会建构主义找到了相通 的结合点
3、社会建构主义
? 维果斯基的语言习得理论是社会建构主义 的重要理论基础。
? 知识&学习都是存在于一定的社会文化背景 中，不同的社会实践活动是知识的来源。
? 学习者的这种知识建构过程具有三个重要 特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3、学生观
? 建构主义强调学生经验世界的丰富性 和差异性。
– 学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活 和以往的学习中，他们形成了丰富的经验。小 到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行， 从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自 己的看法。有些问题即便他们没有现成的经验， 但当问题呈现在面前时，他们可以基于相关的 经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题 的某种解释。
② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题 中，我们需要针对具体情境进行再创造；
③ 尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，并得 到了较普遍的认可，但由于学生的经验背景不同 对这些命题会有不同的理解。
2、学习观
? 学习是在社会文化背景下，通过人与物、 人与人的互动，学习者主动建构自己的知 识经验的过程，即通过新经验与原有知识 经验的双向的相互作用，充实、丰富和改 造自己的知识经验。
建构主义学习理论
主要内容
一．建构主义的思想渊源与理论取向 二．建构主义学习理论的基本观点 三．建构主义的诸多流派 四．建构主义学习理论 五．建构主义学习理论的应用
一、建构主义的思想渊源与理论取向
1. 建构主义的思想渊源 2. 建构主义的理论取向
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有的不重视算术计算 有的不教分数除法 有的不解释标准的乘法运算
10
更一般的批评:
❖ 学生成绩下降 ❖ 过分依赖于计算器 ❖ 课程内容 “几英哩宽, 几厘米深” ❖ 课程内容缺少严谨性 ❖ 归咎于建构主义理论
11
中国的情况
2005年1月22日中国数学会召开迎春茶话会。 与会者不约而同地谈起了《新课标》的问题，强 烈要求中国数学会教育工作委员会积极通过各种 渠道反映意见，以求得到纠正和解决。
三. 建构主义数学教育理论
1
1. 基本观点
理念：
“知识不是被动地接受的，而是由认知主体主 动建造的。”
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而 是由学生自己建构知识的过程，这种建构是无 法由他人来代替的。
学生的学习是一个不断建构的过程。只有学生 主动建构，调整自己的心理认知结构，或者改 造外部的知识结构，使得主客观一致，才能建 立新的认知结构。
B 5.3 3.1 3.6 107.50 330 39.50 5.660 - 10.301 5.557 6.320 5.692
C3 3 3
600
600 600 2.598
6
2.598
6
2.598
17
❖ 仅靠测量和观察,形成败笔: 数学靠大家意见 相同而得到结论?
❖ 数学探究的目的,要符合数学的实质. ❖ 这里的本质: 理性思维——必须证明,依靠演
❖ 学生二人合作学习, 一个画和测量，另一个记 录和计算，
16
根据计算结果和小组的交流情况，你们有 什么看法？
小 组
a
b
c
∠A
∠B
∠C
c/sinC b/cosA
a/sin
A
a/con
B
b/sinB
A 4.1 3.3 3.75 700
500 600 4.330
9.649
4.363 6.378 4.308
2005年2月23日数学教育工作委员会召开扩大 会议。与会专家对课程改革提出了不少意见。 （数学通报2005年特刊）
12
姜伯驹先生在“两会”上提交一份提案
❖ 停止推行“数学新课标”…. “新课标”全面否 定了我国中等教育的优良传统，大大淡化了数学 中的推理证明，代之以“贴近学生熟悉的现实生 活，使生活和数学融为一体”。（《教育周刊》 采访）
实质淡化形式 ❖ 支架式教学 ❖ 情境性教学
7
近年来数学教育方面的事件和现象： 改革遭到批评和质疑
❖ 美国 “数学战争” ❖ 中国数学课程争议
课标制订中的数学问题 教学现实 教育的、教学法的理论 ❖ TIMSS, PISA 国际比较研究
8
美国 “数学战争”
伍鸿熙（1997）:
❖ 加州中小学数学课程中存在数学概念错误，例如 面积与周长的关系
2
2. 心理学起源
学习的基础：活动 学习的途径：建构 学习的内在因素
3
❖儿童如何学习数学
一种是复制式，另一种是建构式。传统的 数学教学法认为，“学数学”就是学习以 特殊方式书写的无异议的符号和规则 。讲 究的是讲授和练习。
大量案例表明：儿童入学前就有了很多非 形式化的数学知识，这些知识对儿童来说 有意义且有趣味；非形式化数学是主动建 构而不是被动接受。
14
反省教学现实
❖ 追求形式, 为活动而活动 ❖ 过份强调合作学习，为讨论而讨论 ❖ 情境化教学流于形式 ❖ 有的教师对课堂教学方式产生困惑, 不敢采
用讲授式教学 ❖ 有的教师只求热闹，却不知如何及时介入学
生的学习活动 ❖ 片面理解教学手段现代化
15
“为探究而探究” 的教学
❖ 正弦定理的教学：请同桌同学任意画一个三 角形，测量它的各角大小和各边的长，并用 计算器分别计算 c/sinC, b/sinB, a/sinA 的值， 看看有什么结果？
绎方式,确认一般性、概括性结论 ❖ 正弦定理的本质: 找到“三角形的边与角的
关系”，是平面几何中“大边对大角”的数 量化。
18
“为活动而活动”
❖ 形式性的小组讨论交流, 例如，未考虑讨论主 题，可能的误解，如何集中各类意见，小组成 员分布，如何分析评价
❖ 实际效果? 小学数学课堂的例子：表扬, 拍手
❖ 课程缺少对数学本质的关注 ❖ 基本训练薄弱
9
美国科学家致教育部秘书 Richard Riley 的公开信
1999年11月, 220多位数学家、科学家发表 公开信, 要求教育部撤消对10套 “exemplary” “promising”数学教材的推荐, 认为这些教材对 数学基本内容的重要性缺乏认识
19
台湾批评人士评价2002年教改失败： “都是建构主义惹的祸！” 美国数学家讥讽目前的中小学数学为: “建构数学”, “发现数学”, “探究数学”
5
学习的内在因素
学生的认知有自己的基础 学生的认知有自己的方式 认识的内部机制和过程：
同化(扩大原有的数学认知结构) 顺应（形成新的数学认知结构）
6
3. 对数学教育的启示
❖ 充分尊重学生的主体地位 ❖ 研究认知结构的变量，促进学生主动建构 ❖ 强调打好数学基础和注重理解 ❖ 数学教学要紧密联系学生的生活实际，注重
研究表明，学生上学后，常常不按照老师 的方式去做数学。
4
学习的途径：建构
参与—要活动，不是等待告知 投入—要反省抽象，不是简单感知 建构—要组织和重组经验，构造意义，不
是复制或简单积累，不是“刺激—反应”
瑞士著名心理学家皮亚杰认为：所谓反省，就是 返身、反思，自己作了实践活动，然后“脱身” 出来，作为一个“旁观者”来看待自己刚才作了 些什么事情，将自己所做的过程置于被自己思考 的地位上加以考虑，这时自己的活动变以思考的 对象，并归纳出某个结论，这就是反省抽象。
❖ 在我看来，这个‘新课标’改革的方向有重大偏 差，课程体系完全另起炉灶，在实践中已引起教 学上的混乱。特别是，‘新课标’与此前许多年 实行的几个数学教学大纲相比，总的水准大为降 低。这个方向是错误的。”（光明网05年3月16 日）
13
项武义:
“我觉得此时该是一个悬崖勒马的时候，就是 说现在已经不是要怎么去调查。我觉得它的教学 恶果其实已经很明显…这个大纲要彻底审查。而 且还要再重新成立一个重新设计大纲的委员 会。 …我觉得实在是已经到了悬崖勒马的时候， 因为这个灾难性的效果实际上已经很明显地显示 出来了。”（《数学通报》05年特刊）
10
更一般的批评:
❖ 学生成绩下降 ❖ 过分依赖于计算器 ❖ 课程内容 “几英哩宽, 几厘米深” ❖ 课程内容缺少严谨性 ❖ 归咎于建构主义理论
11
中国的情况
2005年1月22日中国数学会召开迎春茶话会。 与会者不约而同地谈起了《新课标》的问题，强 烈要求中国数学会教育工作委员会积极通过各种 渠道反映意见，以求得到纠正和解决。
三. 建构主义数学教育理论
1
1. 基本观点
理念：
“知识不是被动地接受的，而是由认知主体主 动建造的。”
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而 是由学生自己建构知识的过程，这种建构是无 法由他人来代替的。
学生的学习是一个不断建构的过程。只有学生 主动建构，调整自己的心理认知结构，或者改 造外部的知识结构，使得主客观一致，才能建 立新的认知结构。
B 5.3 3.1 3.6 107.50 330 39.50 5.660 - 10.301 5.557 6.320 5.692
C3 3 3
600
600 600 2.598
6
2.598
6
2.598
17
❖ 仅靠测量和观察,形成败笔: 数学靠大家意见 相同而得到结论?
❖ 数学探究的目的,要符合数学的实质. ❖ 这里的本质: 理性思维——必须证明,依靠演
❖ 学生二人合作学习, 一个画和测量，另一个记 录和计算，
16
根据计算结果和小组的交流情况，你们有 什么看法？
小 组
a
b
c
∠A
∠B
∠C
c/sinC b/cosA
a/sin
A
a/con
B
b/sinB
A 4.1 3.3 3.75 700
500 600 4.330
9.649
4.363 6.378 4.308
2005年2月23日数学教育工作委员会召开扩大 会议。与会专家对课程改革提出了不少意见。 （数学通报2005年特刊）
12
姜伯驹先生在“两会”上提交一份提案
❖ 停止推行“数学新课标”…. “新课标”全面否 定了我国中等教育的优良传统，大大淡化了数学 中的推理证明，代之以“贴近学生熟悉的现实生 活，使生活和数学融为一体”。（《教育周刊》 采访）
实质淡化形式 ❖ 支架式教学 ❖ 情境性教学
7
近年来数学教育方面的事件和现象： 改革遭到批评和质疑
❖ 美国 “数学战争” ❖ 中国数学课程争议
课标制订中的数学问题 教学现实 教育的、教学法的理论 ❖ TIMSS, PISA 国际比较研究
8
美国 “数学战争”
伍鸿熙（1997）:
❖ 加州中小学数学课程中存在数学概念错误，例如 面积与周长的关系
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2. 心理学起源
学习的基础：活动 学习的途径：建构 学习的内在因素
3
❖儿童如何学习数学
一种是复制式，另一种是建构式。传统的 数学教学法认为，“学数学”就是学习以 特殊方式书写的无异议的符号和规则 。讲 究的是讲授和练习。
大量案例表明：儿童入学前就有了很多非 形式化的数学知识，这些知识对儿童来说 有意义且有趣味；非形式化数学是主动建 构而不是被动接受。
14
反省教学现实
❖ 追求形式, 为活动而活动 ❖ 过份强调合作学习，为讨论而讨论 ❖ 情境化教学流于形式 ❖ 有的教师对课堂教学方式产生困惑, 不敢采
用讲授式教学 ❖ 有的教师只求热闹，却不知如何及时介入学
生的学习活动 ❖ 片面理解教学手段现代化
15
“为探究而探究” 的教学
❖ 正弦定理的教学：请同桌同学任意画一个三 角形，测量它的各角大小和各边的长，并用 计算器分别计算 c/sinC, b/sinB, a/sinA 的值， 看看有什么结果？
绎方式,确认一般性、概括性结论 ❖ 正弦定理的本质: 找到“三角形的边与角的
关系”，是平面几何中“大边对大角”的数 量化。
18
“为活动而活动”
❖ 形式性的小组讨论交流, 例如，未考虑讨论主 题，可能的误解，如何集中各类意见，小组成 员分布，如何分析评价
❖ 实际效果? 小学数学课堂的例子：表扬, 拍手
❖ 课程缺少对数学本质的关注 ❖ 基本训练薄弱
9
美国科学家致教育部秘书 Richard Riley 的公开信
1999年11月, 220多位数学家、科学家发表 公开信, 要求教育部撤消对10套 “exemplary” “promising”数学教材的推荐, 认为这些教材对 数学基本内容的重要性缺乏认识
19
台湾批评人士评价2002年教改失败： “都是建构主义惹的祸！” 美国数学家讥讽目前的中小学数学为: “建构数学”, “发现数学”, “探究数学”
5
学习的内在因素
学生的认知有自己的基础 学生的认知有自己的方式 认识的内部机制和过程：
同化(扩大原有的数学认知结构) 顺应（形成新的数学认知结构）
6
3. 对数学教育的启示
❖ 充分尊重学生的主体地位 ❖ 研究认知结构的变量，促进学生主动建构 ❖ 强调打好数学基础和注重理解 ❖ 数学教学要紧密联系学生的生活实际，注重
研究表明，学生上学后，常常不按照老师 的方式去做数学。
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学习的途径：建构
参与—要活动，不是等待告知 投入—要反省抽象，不是简单感知 建构—要组织和重组经验，构造意义，不
是复制或简单积累，不是“刺激—反应”
瑞士著名心理学家皮亚杰认为：所谓反省，就是 返身、反思，自己作了实践活动，然后“脱身” 出来，作为一个“旁观者”来看待自己刚才作了 些什么事情，将自己所做的过程置于被自己思考 的地位上加以考虑，这时自己的活动变以思考的 对象，并归纳出某个结论，这就是反省抽象。
❖ 在我看来，这个‘新课标’改革的方向有重大偏 差，课程体系完全另起炉灶，在实践中已引起教 学上的混乱。特别是，‘新课标’与此前许多年 实行的几个数学教学大纲相比，总的水准大为降 低。这个方向是错误的。”（光明网05年3月16 日）
13
项武义:
“我觉得此时该是一个悬崖勒马的时候，就是 说现在已经不是要怎么去调查。我觉得它的教学 恶果其实已经很明显…这个大纲要彻底审查。而 且还要再重新成立一个重新设计大纲的委员 会。 …我觉得实在是已经到了悬崖勒马的时候， 因为这个灾难性的效果实际上已经很明显地显示 出来了。”（《数学通报》05年特刊）