课程内容的取向、选择与组织——《课程论》
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程实施的界定、取向与影响因素——《课程论》
2020．05.22 17：10 《课程论》施良方著第六章课程实施课程实施：指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。
第一节课程实施的定义与取向一、课程实施的界定▪区别课程实施与课程采用，学校课程的教育改革过程通常包含三个阶段：•使用课程计划的决定，即发起或动员阶段；（课程采用）•实施或最初使用的阶段；（课程实施）•常规化或制度化阶段。
▪课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，新的课程计划通常蕴含对原有课程的一种变革，课程实施是力图在实践中实现这种变革，或将变革引入实践。
▪课程实施的重要性：有助于了解和分析课程实施过程的实际情况；有助于了解课程计划成功或失败的原因；有助于解释学生的学习结果二、课程实施的三种取向课程专家富兰、利斯伍德等概括三种课程实施取向1.得过且过取向（不足取）保守做法，对课程计划持悲观态度；行为上表现为避开问题，而不是朝向目标；想要评估结果和可靠的保证。
实施过程临时决定，方向不确定，结果无法预计。
2.适应或改编取向不应事先规定精确的实施程序，而让实施者决定，根据实际情况采取决定——局部适应、相互适应或全面修正3.忠实或精确取向课程实施应忠实地反映课程设计者的意图，以便达到预定课程目标。
【总结】在课程目标具体、明确，计划完善，外部干扰因素较少，教师科研水平不高时，采用忠实或精确取向；当课程目标不够具体、实施步骤没有明确规定，外部因素变化较大，教师具有较强科研能力时，采用适应或改编取向对课程实施的探讨总体分为两类：把课程实施界定为变革——在学校课自行确定课程的国家流行；把课程实施界定为教学——实施教育行政部门制定的课程计划的国家盛行第二节课程实施——变革一、对变革性质的认识▪认识到变革的需要，具有实施变革的能力是成功变革的必备条件。
▪美国学者本尼斯提出变革的三种类型：有计划的变革、强制性的变革、互动性的变革▪实施新课程的阻力产生原因教师知识技能无法应对变革追求稳定保持传统的思维以往变革的昙花一现不了解课程变革必要性和有效性。
课程目标的三种取向——《课程论》笔记
2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。
将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节课程目标的三种取向▪对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向▪取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标▪人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）▪人物2：泰勒•泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标•提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域•强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父•师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
▪人物1：杜威•目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的•课程的目的就是要促进学生的生长▪人物2：斯滕豪斯•学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
•课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
•提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
▪人物3：罗杰斯•凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识•课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验•提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价•课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
课程内容的取向、选择与组织——《课程论》
2020.05.20 17：42 《课程论》施良方著第五章课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。
第一节课程内容的三种取向三种取向体现出三种不同的教育目的观•课程内容即教材•课程内容即学习活动•课程内容即学习经验一、课程内容即教材传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。
20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。
•优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，使教学工作有据可依。
•缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。
导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。
二、课程内容即学习活动20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响•博比特——课程应对当代社会的需要做出反应。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。
•这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。
•学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；•缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。
三、课程内容即学习经验•泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。
•强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。
•突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用；•增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。
《课程与教学论》形考作业2答案
《课程与教学论》形考作业2答案(第5-8章)一、填空题1．课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容,即决定“应该教什么”和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。
课程内容的组织要遵循连续性、“顺序性”和“整合性"原则。
课程内容的纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以“先后顺序”排列课程内容。
2．课程组织有两种功能：基于学生的心理发展来安排“学生的学习经验”,引发学生的学习动机，使学习经验产生最大的累积效果，达成“教育目标”.泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：“学科课程、广域课程、核心课程”、完全未分化的课程.3．根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为“相关课程、融合课程、广域课程”三种形态。
4．必修课程的本质特点就是“强制性"它是社会权威在课程中的体现。
选修课程一般分为“必选课程”与“任选课程"两类.5。
课程结构是指“课程各部分的组织和配合”,即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
中小学课程结构的安排,基本上是由“必修课、选修课、活动课”与社会实践活动四个部分组成。
6.课程实施是一个动态的过程，它研究“一个预期的课程在实际中"是如何运用的。
7．影响课程实施的因素可以分为三大类：“改革本身的因素、学校内部的因素、学校外部的因素".8．课程学者霍尔（Hall）和霍德(Hord)提出教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次：低度关注、了解信息、个人层面的、“管理层面的"、结果、合作、再关注。
9．美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）将课程实施的策略分为三种：“从上至下的策略从下至上的策略从中间向上的”的策略。
10．课程管理是包括“教育行政部门和学校在内的整体上”对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。
11．校本课程开发是指学校根据本校的“教育哲学”,通过与外部力量的合作，采用“选择、改编、新编”教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
课程内容的概念及其三种取向课程内容选择的准则课程内容的组.
二、现代社会课程内容选择主要应遵 循的准则 课程的三个基点是学生、社会和知 识领域，这三个因素之间存在着复杂 的交互作用，随着时代的发展，各个 因素本身及三者之间的关系都在发生 深刻的变化。选择课程内容不仅要考 虑到各个领域的特点及变化，而且要 注意到这种特点及变化的复杂性。
取决于学生的心理建构。取决于学生已 有的认知结构的情感特征对课程内容是 否起着支配作用，知识只能是“学”会 的，而不是“教”会。 把课程内容视为学习经验的缺点是： 加剧了内容选择的难度。因为学生的心 理体验，只有他自己了解，教育者没法 了解学生的心理是如何受特定环境影响 的。这样就导致学校课程总是以学生为 主导
泰勒论述选择课程内容的原则时，关注学生 方面的因素，认为学生应该是学习的积极参 与者，而不是被动的接收者。这种基于其学 习经验的取向，不免有偏颇之处。
麦克尼尔在《课程导论》一书中也提出了课 程内容的选择准则，他称之为“选择学习活动 的准则”，包括哲学准则-价值观，心理学准 则-是否能引起最佳的学习，教育技术准则-如 何顺利达到目标，政治性准则-体现平等、尊 重所有人，实践性准则-经济、有效等五种。 这些准则范围更广，涉及课程内容选择、组织 及实施等各个方面。
第一节课程内容 一、课程内容的概念 施良方在《课程理论》将课程内容 定义为：课程内容是指各门学科中特定 的事实、观点、原理和问题，以及处理 它们的方式。 靳玉乐在其《现代课程论》中指出： 课程内容是作为符合课程目标要求的一 系列比较规范的间接经验和直接经验组 成的用以构成学校课程的文化知识体系， 课程内容是课程的主体部分。
课程实施的界定、取向与影响因素——《课程论》
2020．05.22 17：10 《课程论》施良方著第六章课程实施课程实施：指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。
第一节课程实施的定义与取向一、课程实施的界定▪区别课程实施与课程采用，学校课程的教育改革过程通常包含三个阶段：•使用课程计划的决定，即发起或动员阶段；（课程采用）•实施或最初使用的阶段；（课程实施）•常规化或制度化阶段。
▪课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，新的课程计划通常蕴含对原有课程的一种变革，课程实施是力图在实践中实现这种变革，或将变革引入实践。
▪课程实施的重要性：有助于了解和分析课程实施过程的实际情况；有助于了解课程计划成功或失败的原因；有助于解释学生的学习结果二、课程实施的三种取向课程专家富兰、利斯伍德等概括三种课程实施取向1.得过且过取向（不足取）保守做法，对课程计划持悲观态度；行为上表现为避开问题，而不是朝向目标；想要评估结果和可靠的保证。
实施过程临时决定，方向不确定，结果无法预计。
2.适应或改编取向不应事先规定精确的实施程序，而让实施者决定，根据实际情况采取决定——局部适应、相互适应或全面修正3.忠实或精确取向课程实施应忠实地反映课程设计者的意图，以便达到预定课程目标。
【总结】在课程目标具体、明确，计划完善，外部干扰因素较少，教师科研水平不高时，采用忠实或精确取向；当课程目标不够具体、实施步骤没有明确规定，外部因素变化较大，教师具有较强科研能力时，采用适应或改编取向对课程实施的探讨总体分为两类：把课程实施界定为变革——在学校课自行确定课程的国家流行；把课程实施界定为教学——实施教育行政部门制定的课程计划的国家盛行第二节课程实施——变革一、对变革性质的认识▪认识到变革的需要，具有实施变革的能力是成功变革的必备条件。
▪美国学者本尼斯提出变革的三种类型：有计划的变革、强制性的变革、互动性的变革▪实施新课程的阻力产生原因教师知识技能无法应对变革追求稳定保持传统的思维以往变革的昙花一现不了解课程变革必要性和有效性。
《课程与教学论》课程教案
《课程与教学论》课程教案教学内容 第五章 课程与教学内容教学目的 掌握有关课程内容的基础理论知识， 培养运用理论知识深入理解和分析现有的课程与教学 内容选择和组织方面的问题的能力。
1．识记课程与教学内容选择的几种取向名称、课程与教学内容选择的依据、课程与 教学内容选择要遵循的原则。
2．理解“课程内容即教材” “课程内容即学习活动”的含义和特点、课程内容的选择要 依据学生需要兴趣与身心发展水平、 课程内容的选择要依据内容本身的性质、课程内容的选择应贴近社会生活与学生生活， 教师对课程与教学内容的选择和调适时对于课程标准的处理、教材的选择与研析以及其他课程资源的选择和应用。
3．结合具体的课程内容分析课程内容选择的依据与原则、结合课程与教学内容的层 次理论分析具体的课程运作。
教学要求教学 重点掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。
教学难点课程与教学内容选择的相关理论讲授与讨论。
教学方法课时 5 节课 教具 PPT、网页、黑板教学过程 1.导入新课 2.讲授新课 3.总结及布置练习导入新课：德国有一位科学家估计：今天一个科学家，即使夜以继日地工作，也只能阅览有关 他自己这个专业的世界上全部出版物的 5%。
所以，在知识爆炸的信息社会，要搜集到相 应的课程内容是极其容易的，然而，学生所要掌握的学科门类和各学科的内容却又是有限 的，所以教师遇到的最关键的问题不是没有课程内容，而应该是对课程内容如何进行严格 的、精心的选择和组织。
在实践中我们发现，有些教师往往存在以下几种情况：一是在制 定课程纲要时没有经过认真收集、筛选、整理和组织，仅凭自己狭隘的经验或个人意识来 罗列和组织内容，略知皮毛，便仓促上阵，导致课程开发质量不高；二是教师选择一些现 成的课程，完全依赖于既定教材，倾其所有将一些或高深或粗浅的内容倒给学生，也不管 学生是否接受；三是将从各种渠道获得的一些信息素材进行简单的拼凑，没有按照一定的 逻辑顺序进行加工和整理，便形成一门课程的内容。
课程论名词解释
课程论名词解释
课程论是研究和探讨课程设计、实施和评价的学科领域。
它关注的是课程开发过程中的各个方面，包括教育目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法和策略的设计、评价方法的确定等。
课程论旨在提供教师和教育者在设计和实施课程时的理论指导和实践指导，以提高教学效果和学生学习成果。
课程论的研究内容包括但不限于以下几个方面：确定课程目标与标准、课程结构与组织、课程内容与教材选择、教学方法与策略、评价与反馈。
它涉及到课程开发的各个环节和决策，旨在保证课程具有一致性、连贯性和有效性，在学生中产生积极的学习效果。
课程论的研究方法包括文献综述、案例分析、实地观察、访谈调查等。
通过这些方法，课程论研究者可以了解当前的课程设计和实施情况，分析问题和挑战，并提出改进和创新的建议。
总而言之，课程论是为了研究和改进教育课程而存在的学科领域，旨在提供理论指导和实践指导，促进教育改革和提高学生学习成果。
课程内容选择标准
浅析课程内容的选择标准【摘要】课程内容的选择是课程论中一个中心问题，直接关系到教育是否能够良好发展。
在课程设计中课程设计者考虑的问题既包括课程“为什么”、更包括课程“应该是什么”。
本文介绍了课程内容的概念、课程内容的取向，并重点分析了课程内容的选择标准。
【关键词】课程设计；课程内容；选择标准一、课程内容的概念课程设计就是建构课程的一项工程。
课程设计过程中，内容的选择与组织是重要的环节，是最能体现课程理想的部分，它不仅是知识的安排与配置，更是价值观的体现。
施良方在《课程理论》将课程内容定义为：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式[2]。
靳玉乐在其《现代课程论》中指出：课程内容是作为符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系，课程内容是课程的主体部分。
课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、定义、理论、技巧、策略、方式、态度及价值观念等。
课程内容一般情况以课程标准的形式来定义，具有相应的地位，所以是相对稳定、不会容易变化的。
要是在某种程度上为课程内容的组织和选择定一个方向，那么课程目标也会有明确的表达。
至今，课程内容的概念在三个层面上使用，一是在课程标准的层面上，作为课程目标具体化的课程内容；二是在教材的层面上，作为课程标准具体化的课程内容；三是课堂教学层面上，作为实际教学过程中实施的课程内容。
三者的主体内容是相同的。
二、课程内容的取向（一）教材取向教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的内容就是教材，它采取环节、体系、概念等固定形式。
在这种模式下，师生间的教与学比较明确，容易把握知识的重点和对其评价。
这种取向在现在教学中比较常用，但是学科系统性的强调很容易使得学生对新知识接收慢，甚至排斥，也对学生的一些要求忽略。
（二）学习活动取向学习活动的取向是课程内容选择的另一个形式，它侧重于学生所做事情的内容上，通过一定的方式来达到预期的效果，而不是完全依照教材，根据其中的条条框框来限制学生的思维，使他们的学习面或发现点局限在一个层面上，从而达到其目的。
以课程哲学观为基础对课程的组织理解
以课程哲学观为基础对课程的组织理解一、课程内容的选择取向课程内容的选择又称课程选择，实际上指的是教师“教什么”以及幼儿“学什么”的问题，是课程编制中的一种基础性工作，也是课程编制过程中的一个基本环节。
幼儿园课程内容的选择要考虑学科知识、学习者和社会三个因素，对这三个因素的侧重点有所不同，就形成了课程内容的三种不同取向。
（一）知识取向：课程内容即教材在教育实践中，将课程内容看作学科内容，即课程内容就是教育教学内容这一观点占主导地位，实际上教育教学内容主要指教材或教科书上的内容。
把课程内容与教材直接等同，认为课程内容是由课程编制人员事先确定的，课程实施者只需把课程专家根据知识的学术性、系统性和逻辑体系性编制的学科知识直接搬到课堂当中，对儿童进行系统知识的传递就足够了。
对教师而言，教材是教育教学内容的唯一来源。
按这种取向，课程实施之前主要研究的是教材，备课关注的是如何将教材上的内容按部就班落实到教学活动中，将教材上的知识忠实地传递给幼儿，因而缺乏对幼儿的实际需要与兴趣的考虑，容易导致课程内容与儿童生活脱节。
（二）活动取向：课程内容即学习活动在幼儿园课程编制中多采用这种活动取向，课程编制者通过有目的地设置各种活动，让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
例如，我国教育家陈鹤琴提出的“活教育”思想理论体系，从课程论与教学论要义提出“大自然、大社会都是活教材”“做中学、做中教、做中求进步”，并创立了“五指活动”课程模式，就是此种课程的内容取向的具体体现。
这一课程模式根据儿童的身心发展，提出了健康、社会、科学、艺术和语文五种活动内容，以此促进儿童的发展。
（三）经验取向：课程内容即儿童的学习经验课程内容选择的取向是基于对知识取向的批评和反思形成的，持有这一取向的学者认为，将课程内容看作教材，强调的是课程内容本身的系统性、逻辑性和权威性。
实际上是“见物不见人”，忽视了学习过程中儿童的活动及学习体验。
课程实质上是真正被儿童经历、理解和接受的东西。
课程评价的取向、模式与阶段——《课程论》
2020.05.27 《课程论》读书笔记施良方著第七章课程评价▪课程评价——研究课程价值的过程，判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。
▪课程评价的作用——诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育需求、确定课程目标的达成程度等。
▪美国进步教育协会八年研究标志课程评价领域趋于成熟。
第一节课程评价的取向▪课程评价同样受到哲学观和心理学思想的影响，因而具有不同的取向。
▪克隆巴赫区分了在评价时要作出的三类决定：关于改进课程的决定、关于有关人员尤其是教师和学生情况的决定、关于课程计划管理情况的决定。
▪不同的决定会导致不同的评价方案▪比较典型的取向有：科学主义与人文主义的取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价一、科学主义取向与人文主义取向▪【科学主义取向】持科学主义态度的人相信实验，而实验通常集中在结果或影响上；主张实验处理的方式——客观、精确评价的目的：了解经过实验处理后所产生的结果。
评价的过程：为使评价结果具有信度和效度，必须控制变量，评价者必须采取严格中立的态度。
评价的数据：集中于学生身上，把测验分数作为主要数据，定量的数据分析比较，做出有关课程计划的决定。
▪【人文主义取向】持人文主义取向的人认为实验是无法接受的，社会现象是复杂的，不能割裂开来进行研究。
主张个案研究的方式——行为与特定情境联系评价目的：理解特定情境中的行为表现评价过程：将行为置于原来的情境之中、主张评价者与实际情境的交互作用、主张评价者从课程设计者和实施者的角度看待课程计划评价的数据：定性的材料，通过观察、交谈或讨论获得；采用对实际情形的文字描述▪【总结】实际上很少有人采用两种极端的评价取向，一般结合使用。
二、内部评价与结果评价▪内部评价：评价者只关注评价课程计划本身——“这项课程计划好在哪里？”就课程计划所包含的课程内容的正确性、课程内容排列的方式、课程计划涉及的学生经验的类型等来评价课程计划本身的价值。
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解一、课程与教学内容的取向课程内容有三种不同的取向：⑴课程内容即教材；⑵课程内容即学习活动；⑶课程内容即学习经验。
课程内容即教材在传统上，人们历来把课程内容理解为学生将要学习的知识。
知识的呈现方式则采用事实、原理、体系等形式。
也许对知识的理解不同，但重点都放在向学生传递知识这一基点上。
知识的传递理所当然要以教材为依据。
有很多教育工作者把重点放在教材上，有利于考虑各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。
然而，把课程定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作事先规定好了的东西。
这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么，学生应该学些什么。
这样理解课程内容，在实践中会体现以下几个特点：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程使社会选择和社会意志的表现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的、而且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
由于教材并不引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西时候，吞下和消化一口不可口的事物”。
这种情况很值得我们反思。
课程内容即学习活动20世纪以后，科学技术的进步对社会发展产生影响。
课程工作者看到了这一点并试图作出相应的反映。
在课程编制上运用活动分析法。
例如，博比特通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化成课程目标，再进一步把课程目标转化成学生的学习活动。
学习活动取向对“课程内容”即教材提出挑战，活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
课程内容的概念及其三种取向课程内容选择的准则课程内容的组.
其代表夸美纽斯。夸美纽斯从其“把 一切事物教给一切人”的泛智教育论 出发，提出百科全书式课程的观点。 这种把重点放在教材上的课程内容优 点： ⑴考虑到各门学科知识的逻辑性、系 统性。 ⑵在教材取向下，教师与学生有明确 教育学的内容，容易把握和评价，从 而使课程教学工作有据可依。
这种取向在教学实践中最盛行。 缺点： ⑴对学科系统性的强调以导致对 新知识的排斥和对学生要求的忽 视。⑵把课程内容定义为教材， 就会顺理成章的把课程内容看作 是事先规定好了的东西。这意味 着学科专家最清楚教师应该教些 什么、学生应该学些什么。
泰勒论述选择课程内容的原则时，关注学生 方面的因素，认为学生应该是学习的积极参 与者，而不是被动的接收者。这种基于其学 习经验的取向，不免有偏颇之处。
麦克尼尔在《课程导论》一书中也提出了课 程内容的选择准则，他称之为“选择学习活动 的准则”，包括哲学准则-价值观，心理学准 则-是否能引起最佳的学习，教育技术准则-如 何顺利达到目标，政治性准则-体现平等、尊 重所有人，实践性准则-经济、有效等五种。 这些准则范围更广，涉及课程内容选择、组织 及实施等各个方面。
从对课程内容的界定中我们可以看出课 程目标对课程的内容具有方向指导作用。 也就是说课程目标一旦有了明确的表述， 就在一定程度上为课程内容的选择和组 织提供了一个基本的方向。而课程内容 是课程目标的最直接的体现，是实现课 程目标的手段，直接指向“应该教什么” 的问题。
二、课程内容、教材内容、教学内容之间的 区别 在课程研究中，课程内容、教材内容、 教学内容隶属不同的研究层面，分别有各自 的研究范围和内容。但传统上人们比较关注 教材这一具体的课程材料，误以为教材内容 就是课程内容、教学内容。教师理念上的混 乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材” 这一现象的根源所在。为了改变目前这种混 乱的现象，我们就要明了课程内容、教材内 容、教学内容之间的区别：
课程目标的三种取向——《课程论》笔记
课程目标的三种取向——《课程论》笔记2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。
将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节课程目标的三种取向对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）人物2：泰勒泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
人物1：杜威目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的课程的目的就是要促进学生的生长人物2：斯滕豪斯学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
人物3：罗杰斯凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
课程内容的定义1三种取向第一,课程内容即教材第二,
第三节 我国的课程内容 一、成绩 1.形成了以知识为核心的课程内容 2.学术性知识广博，专深 3.知识的系统性强 4.形成了文以载道的课程风格 二、问题 1.课程内容庞杂、难度大。 2.重知识，轻能力 3.重视基础性的传统知识，忽视现代知 识
4.重视科学逻辑，忽视儿童的心理逻辑 5.文科内容保守，有偏“左”倾向 6.忽视多元文化的需要（亚文化、少数民 族文化，外国民族文化） 7.整齐划一，缺乏弹性和区域性，统得过 死。 资料讨论（佐斌：《小学语文课文内容 的社会心理思考》，《教育研究与实验》 1998年第1期）
3.使学生具有积极投入的动机
4.使学生看到自己以往反应方式的不当，以便激 励他去尝试新的反应方式
5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指 导 6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材 料 7.学习应该有时间学习和实践这种行为，直到成 为他全部技能中的一部分为止
8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动而 不只是简单重复 9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的 标准 10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即 要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道 自己做得何如
美丽有什么用呢？要为大家做好事才是 有用的。于是，公鸡赶紧夹起尾巴，恪 守打鸣之职。我原先很羡慕上海的中小 学生，可读到这两则寓言后，我对他们 有点怜悯——他们在中国最好的学习条 件下，所学的竟是这种愚蠢的东西。这 两则寓言的功利主义倾向，正好表现了 小农和小市民的狭窄浅薄的人生观和文 化观。如果是村巷父母这样教育子女， 此种教育恰与他们卑屈的地位、理论 一、课程内容的选择 （一）选择知识还是经验 传统的选择是知识——百科全书式的教 育 杜威的经验中心课程 第一，建立在其特殊知识观的基础上。 第二，知识与经验之间关系密切。 第三，经验课程——主动作业。 对数学课程生活化的质疑与纠偏。
课程选择的基本取向
一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识人类的欲望无穷，而世界上的财富却有限，为解决这个矛盾，经济学横空出世；知识日新月异、越积越厚，而学生的时间和精力终究有限，为解决这个矛盾，课程论应运而生。
由此看来，学科知识的选择是课程论研究的重要问题之一。
1、学科知识与课程内容的关系恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
2、科学、艺术与道德的关系两种观点：一是科学本位的唯科学主义，一是人本主义19世纪，特别是20世纪以来，科学技术迅猛发展，并全面支配了社会生活和人的精神领域。
与此同时，从19世纪上半叶至今，哲学领域出现了三代倡导“科学本位”的“实证主义”（positi vism）或“唯科学主义”(scienti sm)思潮。
“技术理性”成为社会的主导价值观。
法国孔德提出的“实证等级论”（positi ve hierarchy）的科学分类体系，至今依然是中小学和大学课程分科的基本依据。
孔德认为，现象的等级是可以识别的，每一级由更低级的等级组成，较低的等级便成为更复杂的结构的要素。
物理事实是所有等级中最简单的。
其次是化学，因为化学事实是由按另一种方式组织起来的物理现象组成的。
然后是生物，因为它是更高级的化学现象的组织。
最后，等级最高的是社会现象，它是生物的高级组织。
孔德又增加了最后一个因素，即在整个科学结构的底部加上另一门学科---数学。
实证主义看来科学史探求普适性的规律的过程，与价值无关，是价值中立的。
科学在课程体系中占据绝对支配地位。
人本主义哲学（humani sm）从不否认科学的价值，但却否认科学本位、科学万能，认为寻找意义、提升人的主体价值是哲学的根本使命。
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2020.05.20 17：42 《课程论》施良方著
第五章课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。
第一节课程内容的三种取向
三种取向体现出三种不同的教育目的观
•课程内容即教材
•课程内容即学习活动
•课程内容即学习经验
一、课程内容即教材
传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。
20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。
•优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，使教学工作有据可依。
•缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。
导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。
二、课程内容即学习活动
20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响
•博比特——课程应对当代社会的需要做出反应。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。
•这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。
•学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；
•缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。
三、课程内容即学习经验
•泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。
•强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。
•突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用；
•增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。
导致课程内容受学生的支配。
【总结】三种取向各有优缺点，应辩证处理三者之间的关系。
第二节课程内容选择的准则
知识爆炸时代，知识增长非常迅速，因此需要对课程内容进行严格、精心的选择。
泰勒多次提到选择课程内容的原则，他提出10条原则：
•学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；
•学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；
•使学生具有积极投入的动机；
•使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；•学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；
•学生应该从事这种活动足够的和适当的材料；
•学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；•要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准；
•使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即让学生自己掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做的如何。
泰勒关注学生方面因素，但超出了课程内容的范围，从而涉及到了教学的范畴。
课程内容选择需要考虑学生和教学的因素，但学科知识价值的问题和知识与能力关系问题等也不容忽视。
一、注意课程内容的基础性
课程内容应包含使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包含学生以后继续学习所必需的技能和能力。
掌握一些学科基础知识和基本技能的过程使培养学生丰富自身知识的能力以及在复杂社会里明辨方向的应变能力的途径。
二、课程内容应贴近社会生活
以社会问题为中心的课程不利于学生掌握系统的科学文化知识，但课程内容应当让学生了解社会掌握解决社会问题的基本技能。
在选择学科内容时，应尽可能联系社会需要，以便学生所掌握的知识技能能够较好地发挥社会效用。
不仅要注意与现实社会的联系，还要注意与未来社会的相关，应有助于促进社会的发展。
三、课程内容要与学生和学校教育的特定相适应
学生是学习的主体，应注意学生的学习兴趣和需要，使学生不仅会学而且乐学；
中小学教育使基础阶段，要为未来发展打基础，应当考虑到德智体的全面发展。
目标与内容之间不是一一对应的关系，一种内容可以实现多种目标，一个目标可能需要多种内容
第三节课程内容组织的原则
为使学生的学习有效地联系在一起，使学习产生累积效应，要对课程内容进行有效地组织；课程内容的组织涉及两个方面：组织的原则与组织的方式。
泰勒提出的三个组织的基本准则影响较大：连续性、顺序性和整合性。
一、纵向组织与横向组织
•纵向组织：或称序列组织——按照某些准则以先后顺序排列课程内容。
即由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象。
•一些教育心理学家提出了新的序列组织原则
▪加涅：将人类学习按复杂程度分为八种类型，提出累积学习模式八个层次包括：信号学习、刺激-反应学习、动作链锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决。
▪布鲁姆的教育目标分类学也提出了教学内容简单到复杂的序列
•一些发展心理学家提出课程内容要与学生的发展阶段相适应
▪柯尔伯格：道德发展经历一定的阶段，教育要与其相适应
▪皮亚杰：思维发展使按顺序依次发展的，课程内容应与学生思维发展阶段相匹配•横向组织：20世纪70年代以后；要求打破学科界限和传统知识体系，让学生有机会更好地探索社会和个人关心的问题。
•与60年代后自然社会科学汇流，社会科学内部综合的趋势相适应
•主张用大概念、广义概念、探究方法等作为课程内容组织的要素，使课程内容与校外经验联系，强调知识的广度而不是深度，关心知识的应用而不是知识的形式。
•对教师要求较高，目前师资无法达到条件；课程表难以安排，物质设备跟不上；
学生难以应付目前通行的考试方式。
二、逻辑顺序和心理顺序
•逻辑顺序：根据学科本身的系统和内在的联系组织课程内容；
心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容
•传统教育主张按学科逻辑顺序组织，新教育主张根据学生身心发展特点及其需要兴趣经验背景组织；
•现在越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。
•在课程实践中还遇到许多具体问题：
不同的人对某门学科的逻辑顺序会有不同的看法如数学。
对学生心理发展的规律现在还不能说已经被揭示出来了。
三、直线式与螺旋式
直线式：把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复；
螺旋式：在不同的阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。
•赞科夫：不断呈现新内容使学生总是在学新东西，保持学习兴趣，对复习巩固持保留态度；
•布鲁纳：课程内容的核心是学科基本结构，应从小教学科的基本原理，随着学年递升螺旋式地反复，逐渐提高，不断在更高层次上重复它们，直到学生全面掌握该学科为止。
•凯勒：构建了逐步深入的课程，即一门学科在12年间学习两三遍，但每次都进一步深入地学习课程的不同部分。
•【分析】二者各有利弊。
直线式可避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾学生认知特点，加深对学科的理解；二者对学生的思维方式要求不同，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。
逻辑思维是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节；直觉思维是在理解细节之前先掌握实质，考虑整个形式，以隐喻方式运演，能做出创造性的跳跃。
第四节课程的类型和结构
一、课程的类型
课程类型：课程的组织方式或设计课程的种类
1.根据课程的组织方式分类
•泰勒根据课程的组织结构划分：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构
•台湾学者林本：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程
2.以课程哲学观为基础的分类
•学生中心课程：强调学生的需要、兴趣和目的——课程以学生为中心、课程内容随学生变化而变化
•社会中心课程：强调对社会的改造或适应——探讨有争议的社会问题，学习如何参与制定社会规划，亲身参与社区活动；或者基于应付社会所需要的明确限定的信息，以适应现存社会
•学科中心课程：强调根据知识内在性质和逻辑组织课程——学科是传递文化遗产经济有效的形式；以合理的方式向学生提供课程要素及其关系；
3.其他分类
•根据课程的表现形式分类：显性课程与隐性课程
•根据课程内容性质：工具类、知识类、记忆类
•根据课程设置的要求：必修课程、选修课程
二、课程的结构
课程结构：课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题
目前我国教育界探讨的主要有：工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为宜？
必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间如何协调？
1.工具类、知识类、记忆类学科之间的关系
•工具类：语文、数学、外语——学习其他学科的基础同时也有发展心智的价值；
一般占50%左右
•知识类：自然学科与社会学科
•技艺类：体育、艺术与技能类课程；
2.必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系
必修课：所有学生都必须修习的课程
选修课：适应学生兴趣爱好和劳动就业需要开设的可供自由选择修习的课程，可分为指定选修课和任意选修课
活动课：兴趣小组、班团活动、课外辅导等课外的活动
社会活动课：为使学生更好地了解国情、了解社会，培养学生活动能力而安排的社会实践活动
就安排上一般以必修课为主，同时开设一定比例选修课，同时将课外活动和社会实践活动纳入课程计划当中。