大教学观的基本观点是课程包括教学
课程与教学论
课程与教学的关系人们对课程与教学之关系的不同的认识主要源自于不同的课程观与教学观。
人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经历了从分离到融合的过程。
一、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。
课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。
这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。
二、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。
之后，这种观念在前苏联最具有代表性。
我国很多研究者也持这种观点。
三、课程包含教学这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。
认为课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。
其中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。
持这种观念的课程专家甚多。
在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。
四、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。
他在《民主主义与教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。
课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展二、科学化课程开发理论的进一步发展三、课程理论丰富与发展1、学科结构课程理论◆基本内容：知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。
◆代表人物：布鲁纳、施瓦布等2、社会改造课程理论◆基本内容：课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。
课程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社会秩序和社会文化。
浅析课程与教学两者之间的关系
浅析课程与教学两者之间的关系作者：官礼兰来源：《西江文艺·下半月》2015年第03期【摘要】：关于课程与教学问题的研究一直是我国教育学研究的焦点问题。
在我国，关于课程与教学的研究虽然只有一段短暂的历史，却有一个漫长的过去。
随着时代的发展，课程与教学的关系也在不断演化。
课程与教学关系的发展主要经历了以下四个阶段：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、和课程包含教学的大课程观。
【关键词】：课程；教学；关系；大课程论；大教学论毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们所认识本领域的出发点。
课程与教学是两个既独立有相互关联的概念，它们有各自发挥作用的领域，课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。
随着时代的发展，我国学者对课程与教学关系的认识也在一步步走向深入。
课程与教学是什么关系？两者是各自独立、相互交叉还是相互包含？实际上这是教学论与课程论的关系问题，这一问题在国内外教育界一直悬而未决。
国内比较有代表性的观点有：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、课程包含教学的大课程观。
一、教学包含课程（大教学论）这是中国大陆早期的课程与教学研究者们常用的观点。
我国20世纪80年代和90年代初的教学论著作，大部分是把课程论作为教学论的一部分。
例如，吴杰认为“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中的又一重要部分”。
[1]在吴也显主编的《教学论新编》中，“课程”则更低了一个层次，是作为“教学构成论”中的一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍。
在谈到为什么课程是教学系统的一部分时，吴也显说：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。
两者之间既有区别又有联系。
可参之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它有事独立于教师与学生个体之外的复杂系统。
课 程 与 教 学
教学内容正确 教学结构合理 教学方法恰当 语言有艺术性 教学效果良好
教学过程的基本阶段
激发学习动机 感知教材 理解教材 巩固知识 运用知识
课程意识
课程意识是教师的一种基本专业意识， 属于教师在教教育领域的社会意识范畴。美 国教育家麦克唐纳（Macdonald）认为， 教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、 教学系统和管理与评价系统构成的，教师要 合理地开展教育活动，需要对四大基本系统 形成完整清晰的观念和认识。其中，教师对 课程系统理解、把握乃至创造的程度，反映 了教师课程意识状况和课程建设能力水平。 20世纪70年代以来，美国课程理论中 出现了两种代表性的观点，一是“教师即课 程”，二是“教师即研究者”。
（三）改革课程内容，体现课程内容的现代 化 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于重 书本知识的现状，加强课程内容与学生生活 以及现代社会和科技发展的联系，关注学生 的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基 础知识和技能。 从教学大纲到课程标准 从一套教材到教材多样化 从“教教材”到“用教材教” 鼓励开发多种课程资源
（四）改变学习方式，倡导建构 学习 改变课程实施过于强调接受学习、 死记硬背、机械训练的现状，倡 导学生主动参与、乐于探究、勤 于动手，培养学生搜集和处理信 息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力以及交流 与使用的能力。
儿童的歌谣：
《真心英雄》： 在我心中，是老师最凶，每天把我留 到七八点钟；在我家中，是爸爸最凶， 每天把我打得鼻青脸肿。 《中国人》： 五十道的作业题呀难了多少人。黄色 脸，熊猫的眼，不变是狠心。眼睛里 布满血丝像是在诉说：原来我们求学 艰难又困苦。一样的苦，一样的梦。 现在的吃苦，为考试打基础
《课程与教学论》练习题库
《课程与教学论》课程练习题库1 选择题：（D ）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1）A．经济危机B．八年研究C．科学测验运动D．社会效率运动（ D ）2.美国教育学者_________的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。
（一章）（难度1）A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ A ）3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是_________（一章）（难度1）A.《课程》B.《什么是课程》C.《怎样编制课程》D.《课程理论》（ B ）4.博比特在1924年出版_________A．《课程》B．《怎样编制课程》C．《成绩测验的编制》D．《课程与教学的基本原理》（ B ）5. 博比特的科学化课程开发方法可称为_________ A．过程分析B．活动分析C．目标分析D．工作分析（ A ）6.美国著名课程专家__________被誉为“现代课程理论之父”。
A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ D ）7.从本质上看，“泰勒原理”的价值取向是________ A．学生兴趣B．学科兴趣C．实践兴趣D．技术兴趣（ D ）8.实践性课程开发理论的代表是__________A．泰勒B．费尼克斯C．布鲁纳D．施瓦布（ C ）9.“教师作为研究者”是________提出的著名观点。
A．泰勒B．施瓦布C．斯腾豪斯D．吉鲁（ B ）10.在西方，________最早提出了“课程”这个概念。
A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（ A ）11. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确？（一章）（难度1）A.生活即教育B.教育即经验的连续改造C.教育是社会的过程D.教育即生长（ C ）12.实践性课程开发的基本方法是_______ A．实践B．调查C．审议D．实验（ A ）13.从本质上看，实践性课程开发理论是对_______的追求。
课程与教学论
课程的概念：1、宋朝，朱熹“宽着期限，紧着课程”这里的课程主要指“功课及其进程”。
2、英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中提到课程。
3、课程的基本涵义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（广义）；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
课程是学习者在教师的指导下所获得的经验。
4、课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。
美国教育家古德莱德提出课程的几种形式：理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程、获得课程。
课程观念的一些变化：1：强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。
2：课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。
3：强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。
4：从只关注显性课程到强调现行课程与隐性课程并重。
学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918）一书作为课程论从教育学母体中脱胎诞生的标志。
我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。
同年，钟启泉编著的《现代课程论》问世。
这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。
教学的概念：教学是教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
对教学的本质的深刻认识：1：教学是一种交往活动。
2：教学的本质是意义建构。
3：教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。
4：“教”服务于“学”，服务于学生主动的探究性的学习。
《学记》被认为是世界上最早的教学论著作。
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉克特。
1632年，捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。
他称：“把一切知识教给一切人的全部艺术”。
他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
一、《课程与教学论》课程介绍
一、《课程与教学论》课程介绍《课程与教学论》是中央广播电视大学与东北师范大学合作开办的公共事业管理（教育管理）本科专业的一门必修课程，本课程4学分，安排一个学期学习。
学科背景：《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的、理论与实践密切结合的一门学科。
近些年来，《课程与教学论》作为教育科学的一个重要研究领域，越来越引起人们的重视，特别是随着当前我国基础教育课程改革的深入，课程与教学的基本理论和具体方法受到人们的普遍关注。
教育行政部门的管理者、教学第一线的教师都需要课程与教学理论的指导，也需要总结课程改革实践中的新鲜经验。
这其中不仅有许多理论问题需要澄清，而且众多的教育实践工作者正迫切需要这方面的专业指导。
本课程的设置，也就是为满足这种社会需求，首先向教管专业学生开出，相继还会有教育相关专业来共用。
因为这个课程不仅适合教育类本科专业学生学习，同样还可用于中小学教育管理人员和教师的进修培训，因此，我们也要向全社会开放，为满足其他学员对课程与教学理论与实践问题的学习和研究的需要服务。
二、《课程与教学论》课程内容的基本概念《课程与教学论》作为一门经过整合的学科，是近些年才开始的，以往课程论与教学论是作为两个独立的研究领域。
本门课程试图将这两个研究领域整合成一个课程。
为了认识课程与教学这门学科的性质，以研究的对象，首先对课程与教学两个基本的概念，及其关系做一个简要的分析。
1.什么是课程课程一词在英语中源于拉丁语，意思是赛马的跑道。
引入教育中具有学习进程的意思，隐喻学校教育中的课业。
这个课业可以理解为规定好的计划，学习的内容，也可以理解为学生获得的经验？较为常见的说法如，课程是“学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划”。
对课程概念有不同理解，有关课程的定义就有几十种之多。
有学者将课程的各种含义归纳为四类：即课程是学科：“课程由5个方面的学科构成，即母语，数学，自然科学，历史，外语。
课程是计划：“课程是为学生提供的一套教学内容和实施计划。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
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课程的概念：1、宋朝，朱熹“宽着期限，紧着课程”这里的课程主要指“功课及其进程”。
2、英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中提到课程。
3、课程的基本涵义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（广义）；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
课程是学习者在教师的指导下所获得的经验。
4、课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。
美国教育家古德莱德提出课程的几种形式：理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程、获得课程。
课程观念的一些变化：1：强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。
2：课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。
3：强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。
4：从只关注显性课程到强调现行课程与隐性课程并重。
学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918）一书作为课程论从教育学母体中脱胎诞生的标志。
我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。
同年，钟启泉编著的《现代课程论》问世。
这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。
教学的概念：教学是教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
对教学的本质的深刻认识：1：教学是一种交往活动。
2：教学的本质是意义建构。
3：教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。
4：“教”服务于“学”，服务于学生主动的探究性的学习。
《学记》被认为是世界上最早的教学论著作。
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉克特。
1632年，捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。
他称：“把一切知识教给一切人的全部艺术”。
他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
课程即教学科目基本观点
课程即教学科目基本观点
课程是教学活动的基本组成部分，它涵盖了教学的内容、目标、方法和评价等方面。
教学科目则是课程中具体的学科内容，是教学
的具体载体。
基本观点包括以下几个方面：
1. 教学内容的选择，课程应该根据学生的年龄、认知水平和兴
趣爱好等因素，合理选择教学内容，使之符合学生的发展特点和学
习需求。
教学科目的设置也应该充分考虑到学科的重要性和学生的
学习需求。
2. 教学目标的确定，课程应该明确具体的教学目标，包括知识、能力和情感态度等方面的目标。
教学科目的设置也应该与教学目标
相一致，有利于达成教学目标。
3. 教学方法的选择，课程应该根据教学内容和教学目标，合理
选择教学方法，包括讲授、讨论、实验、示范等多种教学方法的组
合运用。
教学科目的设置也应该考虑到不同学科的特点，选择适合
的教学方法。
4. 教学评价的方式，课程应该建立科学、合理的评价体系，对
学生的学习情况进行全面、客观的评价。
教学科目的设置也应该考
虑到评价方式的多样性，能够全面反映学生的学习成绩和能力水平。
综上所述，课程即教学科目的基本观点包括内容选择、目标确定、方法选择和评价方式，这些观点都是教学活动中不可或缺的重
要组成部分。
希望以上回答能够满足你的要求。
教学与课程关系研究热点
二、现有的《课程与教学论》学科知识体系是什么样的，存在哪些问题，如何解决?由于基础教育课程改革的推动,课程与教学将不断趋向整合已成为不少学者的共识。
但对于二者如何整合,不同学者所持的观点又大相径庭（如课程包含教学的大课程观,教学包含课程的大教学观,课程与教学的一体化研究）,不同的整合观会直接投射到课程与教学论教材内容体系的构建上。
对于课程与教学、课程论与教学论之间的关系,尽管可以在理论的或者说思辨的层面作出各种理解和解释,然而它们在现实中,尤其是一线教师头脑中的分离甚至对立状态,是不能回避的。
对此,我们看了一些有关课程与教学的热点研究书籍，发现有学者认为,课程与教学是教育的活动性存在,无论二者是否得到整合,它们在实践中就是一体的。
课程论与教学论是“观念性存在”,的确可以提出能否整合、如何整合之类的问题。
目前,一些学者对于整合这“两论”的愿望十分强烈,但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本,这是需要我们作为学习者所继续探究的。
笔者认为,实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革,即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的“课程教学”,实现“你中有我,我中有你”。
无论是将课程论与教学论作为两个相对独立的学科并存发展,还是将二者完全整合为一门单独的学科,这都是衡量相关研究是否实现“观念性存在”整合的一块“试金石”。
而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制,并使其真正得到有效落实。
1、课程与教学的关系。
（大教学小课程、大课程小教学的争议）对于课程与教学之间的关系，由于两者意义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。
主要有以下一些看法：（1）大教学小课程认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。
这种看法的突出代表，要算是苏联的一些教育学著作了，我国当今的的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。
在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学活动的代名词，属于教学的一部分，课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
教资教学观的基本内容
教资教学观的基本内容教资教学观是指教师在教学过程中所持有的教育理念、教育观点和教育态度。
它是教师专业素养的重要组成部分，对于教师的教学效果和教育教学质量具有重要影响。
下面将从教资教学观的基本内容进行阐述。
1. 教育理念教育理念是教师对教育目标和教育价值的认识和追求。
教师应该明确自己的教育理念，确定教育目标和价值观，引导学生健康成长。
教师的教育理念应该立足于培养学生的全面发展，注重培养学生的创新能力和实践能力，注重培养学生的思考能力和解决问题的能力。
2. 教育观点教育观点是教师对教育过程和教育方法的认识和态度。
教师应该根据学生的特点和需求，采用适合的教育方法和手段，激发学生的学习兴趣和主动性。
教师应该注重启发式教学，尊重学生的个性差异，关注学生的情感和态度，培养学生的自主学习能力和合作精神。
3. 教育态度教育态度是教师对待学生和教育工作的态度和情感。
教师应该以爱心和责任心对待每一个学生，关注每一个学生的成长和发展。
教师应该尊重学生的个性和权利，关心学生的身心健康，给予学生足够的关爱和支持。
教师应该保持积极乐观的心态，充满激情和创造力，不断提高自己的教育教学水平。
4. 教育方法教育方法是指教师在教学中运用的各种教育手段和策略。
教师应该根据学生的特点和需求，采用多种教育方法和策略，激发学生的学习兴趣和主动性。
教师应该注重启发式教学，培养学生的思考能力和解决问题的能力。
教师还应该注重互动式教学，营造积极和谐的教育环境，促进学生的合作学习和交流能力。
5. 教育目标教育目标是指教师在教学过程中所追求的学生的终极发展目标。
教师应该明确教育目标，为学生的成长和发展提供指导。
教师的教育目标应该立足于培养学生的全面发展，注重培养学生的创新能力和实践能力。
教师还应该注重培养学生的思考能力和解决问题的能力，培养学生的合作精神和社会责任感。
总结起来，教资教学观的基本内容包括教育理念、教育观点、教育态度、教育方法和教育目标。
课程与教学论1
第一章绪论目标：∙掌握课程的概念∙掌握教学的概念∙了解课程与教学的基本关系∙结合实际，认识课程与教学论的研究方法课程与教学论是将原有的课程论与教学论整合到一起的一门综合学科。
是探讨课程理论、教学理念、课程开发、教学的设计、组织等问题的一门应用性很强的学科。
一、课程的概念课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。
课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，都是生成新的课程内容与目标的标志。
人们对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。
二、教学的概念一般可以从广义和狭义两个层面认识教学活动。
从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。
学习者主要是学生，也可以是另外一些人。
从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
三、课程与教学的关系对于课程与教学关系的认识，存在三种基本的观点：课程与教学独立论（认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看成是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。
）；课程与教学包含论（此观点分两种：一种是课程包括于教学，认为教学是上位概念，课程包含与教学之中。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，前苏联，以及八十年代末之前我国持这种观点。
另一种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。
这种观点在北美影响较大，目前，我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。
）；课程与教学相互影响论（认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
第一章 概述课程(论)与教学(论)的关系
第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。
他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。
在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。
这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。
二、国外的四种模式1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。
相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。
其次，它们之间还有相互归属的关系。
模式C—a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。
2．二元独立模式图1．1A表征了二元独立模式。
课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。
这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。
课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。
课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。
3．相互交叉模式图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。
当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。
4．二元循环联系模式图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。
教学观的基本内容
教学观的基本内容
教学观是指一系列完整、系统且有统一性的对教学活动的认识、看法和规范。
它不仅仅是学者和教育家们过去的观点，而且也是一种正在形成的理念，它关系到教育工作者如何进行教学活动，即教育奉行哪种教学观。
教学观的基本内容，一般包括以下几点：
一是学生至上。
学生是教育工作的主体，教育必须建立在学生的实际需求和发展需要的基础上，要求教育者以学生的发展为目的，以学生的需求为核心和出发点。
二是普及教育理念。
普及教育是指全民参与教育，尤其是普及义务教育的实现，以便尽可能多的孩子得到平等的教育机会，不受到财力差距等因素的影响，实现教育的平等性、公平性和公正性。
三是育人为本。
育人为本是指以培养学生为目标，将学生发展到成熟、完善、终生受益为出发点，以育人为己任。
四是教育方式多样化。
教育不仅要求使用传统的教学方法，也要尊重和发展学生与自然和社会环境的交互式学习，尝试多种多样的教学模式，为学生提供更多的学习机会。
五是激发学生的发展潜能。
教育的目的不仅仅是教会学生知识，更重要的是培养学生思维品德，激发学生的发展潜能。
六是发展终身学习的习惯。
终身学习是指在不同年限、社会角色和发展潜能范围内，人们积极自觉地接受学习和发展，以提高自身能力和素质，适应新的发展形势，从而实现个人自我发展和社会发展的
有效过程。
以上就是教学观的基本内容，作为教育工作者，要根据当前的社会现实，不断完善和深化教学观，使教学活动更加合理，以期达到有效的教学目标和有效的教学效果。
大课程论初探
大课程论初探--兼论课程(论)与教学(论)的关系黄甫全世纪之交带给我们一个急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。
在这样的背景下，人们的课程观念以及课程论学科体系结构，正经历着划时代的除旧布新的嬗变过程。
过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。
基于对课程研究领域这一嬗变的感应，本文拟对大课程论的现实出发点，大课程论的主要内涵，大课程论的基本理念等问题，进行初步探讨，以引起大家对大课程论的重视和深入研究。
一课程与教学之间、课程论与教学论之间是什么关系?这在国内外教育界均是一个悬而未决的问题。
在国外有五种不同的主张：“教学(论)包含课程(论)模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程(论)包含教学(论)模式”和“二元循环联系模式”。
〔1〕在我国，曾经比较流行的观点是：教学包含课程，教学论包含课程论。
20世纪80年代中期以来，情形开始变化，许多人纷纷更新观念。
有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”。
〔2〕这一观点，在当前我国的教育界是有代表性的。
但是，使人不放心的问题是，两者独立或分离后，是否有利于它们进一步的发展?我们有理由担心，这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
在我国曾经有过类似惨痛的历史教训。
20世纪50年代末，提倡“教育必须与生产劳动相结合”，但强调得过了头，结果把劳动与教学相分离，使学校不搞教学，师生走出课堂和学校大搞劳动。
“文革”中，强调“教育必须为无产阶级政治服务”，但强调得走了极端，结果使政治与教学相分离，导致“停课闹革命”，教师被打倒，学生斗教师。
围绕大观念组织课程内容
围绕大观念组织课程内容
围绕大观念组织课程内容是当前教育领域中的一个重要理念。
大观念指的是学科领域中具有普遍性和概括性的核心概念或原则，它可以帮助学生理解学科知识的本质和内在联系，促进深度学习。
以下是大观念组织课程内容的几个关键步骤：
1.确定大观念：首先需要明确学科领域的核心概念或原则，即大观念。
这些
大观念应该是具有普遍性和概括性的，能够贯穿整个学科领域，帮助学生建立完整的知识体系。
2.整合课程内容：将课程内容与大观念相结合，通过主题或项目的方式组织
课程内容，让学生在实际操作中学习和探究。
这种整合方式可以帮助学生更好地理解和应用大观念，促进深度学习。
3.设计教学活动：为了帮助学生更好地掌握大观念，需要设计丰富多样的教
学活动，如讨论、案例分析、角色扮演、实验等。
这些活动可以帮助学生积极参与学习过程，促进批判性思维和问题解决能力的培养。
4.提供丰富的学习资源：为了支持学生的学习，需要提供丰富的学习资源，
如图书、网络资源、实验器材等。
这些资源可以帮助学生拓展学习内容，加深对大观念的理解和掌握。
5.建立评价机制：为了确保学生的学习效果，需要建立合理的评价机制，如
测验、考试、作品评价等。
这些评价方式可以及时反馈学生的学习情况，帮助教师调整教学策略，提高教学效果。
总之，围绕大观念组织课程内容需要教师在教学设计中注重学生的实际需求，以大观念为核心整合课程内容，设计多样化的教学活动和提供丰富的学习资源，同时建立合理的评价机制来保障学生的学习效果。
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大教学观的基本观点是课程包括教学
“大教学观”认为教学包含课程，课程只是教学的内容，这一观念在过去很长时期内占据着我国教育学界的主导地位。
随着大课程观的引入，学者们开始将二者分开研究，甚至提出课程包含教学。
尽管课程论的独立已经成为了普遍的趋势，但仍旧有学者批判因为课程的膨胀而带来的教学研究的边缘化，此外，容中逵在其文章中对大课程论的立论基础进行了批判。
认为我们应当重申构成教学活动的教师、学生、课程三个基本要素，“将课程锁定在静态层面、将教师锁定在动态层面、将学生锁定在动静交构的双向互动层面”。
“大课程观”认为课程包含教学，教学是课程实施过程中的一个环节。
“大课程观”本源于西方，被引入我国的时间较晚，并且随着我国基础教育新课程改革的推进，课程越来越受到重视。
皇甫全在其《大课程论初探》一文中提倡大课程论，认为“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”，“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。