杜威《民主主义与教育》导读
杜威与民主主义与教育
二、杜威教育思想产生的历史背景
杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国 在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。 由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的 最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅 速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是， 美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈 变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此， 阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主 义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命 政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产 阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过 教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十 分重视教育与社会的联系。
基于上述种种情况，许多美国政治家、哲学家、教育家、 心理学家纷纷倡说教育改革，进行教育实验，寻求新的教 育理论。在这个过程中，从欧洲传来的各种资产阶级的思 想和方法，如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔、赫尔巴特、 斯宾塞的教育思想和欧洲劳作教育、新学校运动等等，给 他们提供了启示和借鉴。从19世纪80年代起，美国萌发了 进步教育运动，杜威的教育思想既是对他以前的进步教育 实验的总结和发展，也是对当时进步教育运动所作的最明 确而详尽的阐述。 杜威的实用主义教育思想就是在这样的历史背景下产生的， 目的在于改造旧学校，使新的一代具有资产阶级所需要的 品质，能顺利地投入现代化的生产过程中去，并适应急剧 变化的现实生活，借以巩固资本主义制度。
杜威（ 杜威（ John
约翰·杜威（John Dewey， 1859-1952）是20世纪前期 最伟大的教育家之一，也是 美国实用主义哲学家和教育 家。杜威最有影响的代表作 是1916年的《民主主义与教 育》。这一著作与柏拉图的 《理想国》、卢梭的《爱弥 尔》被认为是人类教育发展 的三个里程碑。
杜威《民主主义与教育》3
义的经验论为基础，进而贯彻“心理化”与“社会化“的思想，并且重视发展儿童的创造力。
这些因素的确是多方面的，复杂的。
同时，在教学过程中，教师、教材、学生等因素也是互相作用的。
（2）关于课程论的思想。
杜威实用主义的课程论思想主要体现在“教材的性质”、“课程中的游戏”。
以及”课程中的科学”等章中。
从他的课程论思想来看，是有一个发展过程的。
从他从事教育工作的初期来看，为了改变传统教育只是让儿童“从书本里”学习的弊病，他一再强调的是让学生“从做中学”，所以，他主张让儿童学习社会生活所需要的木工、金工、烹饪等，这种思想在该书中仍然反映出来。
在第十五章“课程中的游戏与工作”中他曾经说过，“学校里面有种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪，等等，就是把上面所说的那种显本的人类事务，引用到学校里面去，作为学校的材料。
”然而，我们只是看到这一点，那是片面的。
其实，在他写作《民主主义与教育》，时，他的课程论思想已有重大的变化，这种变化的方向与内容是他不仅主张采用儿童“主动作业”的方法，而且，详细谈到了”分科教学”问题了。
在该书第二十一章中，他论述了“人文科目”的性质与教学；在第十六章中，他论述了地理与历史教学的要旨，在第十七章中，他说明了课程中的逻辑方法与心理方法，讲且着重分析了科学与社会进步的关系。
总之，他采用“课程”这个概念，而不是把儿童的“主动作业”绝对化。
这是他的课程论思想的变化的第一点。
第二点，他说明，让儿童掌握“理性化的知识”是必要的。
在第十四章第三节“科学或…理性化的知识‟”中，他指出，所谓“知识”，就是已知的事物，是稳定的，无异议的，让儿童掌握这种知识是必要的。
上述两点变化显示出他的课程论思想的”发展。
过去，我们总是说杜威只让学生通过“主动作业”学一点生活所需要的知识，这种看法实际上是把杜威前期的教学观点绝对化，而没有看到他的教学思想的发展。
我们认为，从《民主主义与教育》全书来看，杜威的课程论思想是“主动作业”与“科目教学”并举，如果说，在小学与低年级，他强调的是儿童的“主动作业”，那么，在中学、特别是在高年级，他并不否定、反对“分科教学”，而是较详细地谈到博物、地理、历史、园艺等学科的教学问题。
浅析杜威的教育思想民主主义与教育》读后感
杜威的教育观念，使他成为现代教育改革的积极推动者。他强调学生的全面 发展，尊重学生的个性和兴趣，倡导学生在做中学，以培养他们的实际操作能力 和创新精神。同时，他强调教育的社会使命，认为教育应当帮助个体实现自我价 值，同时推动社会的进步。
具体来说，杜威在《民主主义与教育》中提出了以下几个主要的教育观念：
首先，杜威强调了教育的目的在于培养具有创新精神和实践能力的人。他认 为，教育的目的不应该是培养出适应社会现状的人，而应该是培养出有能力改变 社会，推动社会进步的人。
其次，杜威提出了“在做中学”的理念。他认为，学生应该在实践中学习， 通过参与实际操作，提高他们的技能和能力，同时也能更好地理解知识。
最后，杜威强调了教育的人本价值。他主张教育应该尊重学生的个性和兴趣， 帮助学生发现自我，实现自我价值。他也强调了教育的社会使命，认为教育应该 帮助个体融入社会，推动社会的进步。
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在深入阅读过程中，我深受杜威教育思想的启发。他的民主主义教育观念为 我们提供了一种全新的教育理念和实践模式。在当今世界面临诸多挑战和变革的 背景下，杜威的思想仍具有现实意义。
首先，杜威对于经验的诠释为我们理解教育的本质提供了新的视角。他强调 经验与自然的直接，使我们重新思考自然与教育的关系。在科技日益发展的今天， 我们更应该注重培养学生的创新能力和实践能力，让他们在实践中接触自然、感 受社会，形成自己的经验和知识。
杜威认为，传统教育过于注重知识的传授，而忽视了学生的实践能力和探究 精神。他主张通过“做中学”的方式，让学生在实践中学习和掌握知识，培养他 们的主动探究精神。他认为，教育应该提供具有挑战性的任务和情境，引导学生 发现问题、提出问题和解决问题。
3、强调教育者应注重自身的示 范作用，以更国哲学家约翰·杜威的《民主主义与教育》无疑是一部 具有深远影响力的著作。这部作品不仅是他个人的教育理念的全面展现，更是他 对现代教育体系深刻反思的结果。杜威在书中将民主主义精神与教育相结合，为 现代教育的发展提供了新的视角和启示。
杜威《民主主义和教育》读书报告
《民主主义与教育》读书报告杜威是美国唯心主义哲学家、教育家、实用主义教育哲学的主要代表人物,也是现代西方教育史上最有影响的代表人物。
他继皮尔斯、詹姆斯之后,把实用主义哲学加以深化,并结合自己对学校教育工作的长期实验,具体加以应用,形成一个实用主义教育思想体系。
所著的《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。
该书前一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述可教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。
接着便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活，生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。
此外，还说明教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。
然后以使用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力，经验和思想，劳动和休闲，个人和自然界，教育和职业等等矛盾，并给课程，教材和教法作出了新的解释。
最后分别论述实用主义的真理论和道德论，著作涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会，历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。
哲学思想“经验”观念不是固定不变的静态的、不是绝对的；是可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
杜威对“经验”的涵义之解释亦有不同，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。
从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。
经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。
就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为。
杜威的经验的涵义，附上了生物与环境的彩色。
照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。
经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。
杜威《民主主义与教育》导读
杜威《民主主义与教育》导读作者：谢翌来源：《新生代·上半月》2018年第12期约翰·杜威（1859-1952）是实用主义教育思想创始人，被称为“实用主义的巨人。
”杜威共有约40部专着和700余篇文章，其中涵盖了教育学、哲学和心理学等多个方面。
其中学术影响最为广泛的一本教育经典著作当属《民主主义与教育》，杜威在这本书中全面而细致地阐述了自己的实用主义教育理论，给当时的美国和世界的教育理论与实践带来了深远的影响，因而被西方学者公认为是可以与卢梭的《爱[弥儿》、柏拉图的《理想国》齐名的人类三大教育瑰宝之一。
一、全书结构体系分析《民主主义与教育》（王承绪译，人民教育出版社1990年版）全书共26章，杜威在这本书中的论述不仅涉及教育的性质、作用、目的等，还包括了教材、教法等方面。
其中第1-6章中主要讲述了教育的性质，讨论了教育与社会的需求和作用; 第7-17章主要讲述了教育的过程，全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题，;第18-23章主要讲述了教育的价值，讨论了教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判;第24-26章主要讲述了教育哲学，讨论了教育与哲学、知识与道德的关系。
二、从书中主要观点分析当前教育现状（一）教育即生活、生长、经验的不断改造杜威在书中提到，"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
”他认为，孩子的生长最初是建立在生活的基础上的，也就是生活的基础。
教育就发生在社会生活中，是社会生活延续的工具，而儿童现有的生活就是教育最好的教材。
教育即是生长，除它自身之外，有没有其他目的。
除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，同样，除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。
由此看来，教育与生长是相互渗透的，生长的过程就是和环境不断作用不断获取经验的过程。
“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量以保证教育得以继续进行。
”杜威呼吁不能用成人的标准来解释未成熟状态，不能把未成熟状态看做是缺乏状态。
杜威民主主义与教育
单元二杜威《民主主义与教育》——学习辅导举例目录2．1单元目标2．2学习导论2．3杜威简介2．4《民主主义与教育》发表时代背景2．5《民主主义与教育》内容结构2．6杜威进步教育理论体系主要特点2．7杜威论教育作用和目的2．8杜威论教学（教学过程要点、课程论、儿童中心论、主动作业论）2．9杜威论思维和教学方法2．10杜威论道德教育2．11对杜威教育思想的综合评价2．12小结提要2．1单元目标·了解杜威的生平和《民主主义与教育》发表的时代背景、把握杜威实用主义教育思想·把握杜威进步教育理论体系，杜威对智育、学生地位、教学制度、实践能力和德育的观点·了解杜威对教育作用和目的论述，简述教育即生活内函·掌握杜威教学论：教学过程要素、课程论、儿童中心论、主动作业等·了解杜威的德育原理·了解杜威对思维和教学方法论述·掌握杜威《儿童中心论》和主动作业论的积极意义、局限性和现实意义·杜威《民主主义教育思想》的进步意义和局限性·通过阅读讨论，提升阅读、记忆、创新、综合等能力2．2学习导论·学习杜威生平、应悉心研究杜威教育哲学观形成，即黑格尔辩证统一观点和进化论为基础的机能心理学对杜威教育思想的影响：·了解《民主主义教育思想》社会背景、重点了解美国的进步主义社会改革运动产生的原因；其目的是在资本主义取得经济快速发展基础之上，推动社会的全面改善、创造与物质繁荣的精神文化、重建遭到市场化、工业化摧毁和破坏的社会价值体系、从而推动的整个社会的协调发展。
进步主义运动是一场文化重建运动，历经了20世纪前半叶、60多年的历史。
·学习杜威论教育作用，重点把握‘教育即生活’‘教育即生长’；‘教育即经验的改造’，三个命题·学习杜威论教育的目的，重点把握‘教育即生长’是指儿童和青年的身心、智慧和道德的成长；准确把握杜威论教育与生长的社会目的；即教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和有效的工具，若无教育，民主主义便不能维持下去，更谈不上发展。
杜威《民主主义与教育》深度解读 from 解惑书铺
•
• 杜尔：教育的价值分为现实价值和理想价值。在实际生活 中，教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之，宁可 使理想价值从属于现实价值。这就是杜尔的教育价值理论 的最高原理。现实价值有大小之分，判断其大小的标准是 看它能否维持与增进人类的幸福。
• 教育价值分配：
• 但是，我们决不能把课程的许多科目分成欣赏的 科目（即有内在价值的科目和工具的科目，即在 它们本身以外有价值或目的的科目）。
• 任何科目形成的标准，决定于该科目对经验有直 接的欣赏和直接的贡献。
• 但是，每门科目在它发展的某个阶段，对和它有 关的个人来说，应该具有审美的性质。
主题分析
• 2、关于教育价值的结论：各种科目中的价值等级排序是不存在 的；各种科目的价值是内在的、不能比较的，其唯一最终价值是 生活过程本身。
• 3、课程的价值只代表成人的价值；要使学生认识到科目的价值 （内在价值），使学生通过使用认识到该科目是有用的，而工具 价值（如若学生能顺利领会的话）也成为内在价值的手段了。
（一） 了解和欣赏的性质
• 1、直接经验：紧急的、亲切的、熟悉的 • 间接经验：疏远的、淡漠的、浮泛的 • 【经由直接经验理解间接经验的具体内容及含义。】 • 2、两者之间需要经由居间的媒介物（文字符号）来产生联系。
这个过程会出现危险的倾向：只学到文字语言本身，不能理解其 背后的意义。体现在教学中就是：教师以为学生现有的直接经验 足以使其理解所学到的知识（间接经验）Байду номын сангаас克服？
从《民主主义与教育》透视杜威的民主主义教育思想
从《民主主义与教育》透视杜威的民主主义教育思想杜威是世界现代教育的开创者、美国著名的心理学家、芝加哥机能心理学派的核心人物。
1894 年,当他受聘到芝加哥大学任教的时候,就开始创办实验学校,进行教育改革,这种改革为后来美国的现代“进步教育”奠定了基础。
1916年美国教育家约翰·杜威发表了在教育史上具有划时代意义的《民主主义与教育》，该书全面反映了杜威对教育的深刻认识，对美国和世界20世纪的教育理论和教育实践产生了深远影响，是理解近百年来美国及众多国家教育演进的钥匙，被西方学者公认为是柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》齐名的人类三大教育瑰宝之一，是今天所有关心教育的人士不可不读的一本书。
他以实用主义思想为指导，讲了26个专题，第1—6章中主要讨论教育与社会的需要和作用；第7—17章主要讨论民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题；第18—23章主要讨论教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判；最后还有专章论述了教育哲学、知识论和道德论。
其中除了阐明自己的观点之外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。
从他的这本《民主主义与教育》中我们可以看出他的民主主义理念与教育思想。
以下我想就他思想里的几个方面进行评述。
一、民主社会和民主教育杜威以《民主主义与教育》为书名，其核心就是要通过教育来塑造民主社会的合格公民。
那么，民主社会是什么呢？他认为，衡量社会不能单凭主观臆断，而应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。
此外，民主主义首先是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式，会有助于个人能力的自由发展。
为了使民主主义与教育联系起来，培养民主社会的公民，必须用民主主义的教育思想来改造和支配教育制度。
以此为出发点，杜威认为古希腊柏拉图提倡的哲人教育、近代德国的国家主义教育等与民主社会的教育是不能相提并论的。
杜威与《民主主义与教育》
杜威生平简介约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。
柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。
本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。
杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。
杜威在柏林顿市上公立学校，毕业后入本地的佛蒙特大学。
大学第四年，他学习了基本的政治、经济、哲学和宗教理论，并产生了浓厚的兴趣。
大学毕业后，在中学任教三年。
1882年进霍布金斯大学攻读哲学。
受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。
他发现，这个哲学强调宇宙的精神的和有机的性质，正是他一直在模糊地探索着的东西，他热切地信奉这个哲学。
1884年，杜威获得霍布金斯大学哲学博士学位。
同年秋，受聘为密歇根大学哲学和心理学讲师。
除1888~1889年曾在明尼苏达大学任哲学教授以外，杜威在密歇根工作了十年。
在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。
杜威对教育的兴趣始于在密歇根的年代。
他发现多数学校正沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中的民主社会秩序的需要。
寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成了杜威主要关切的事情。
1894年，他离开密歇根，任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。
他在芝加哥的成就使他获得全国的名望。
进化论的生物学和心理学在他的思想中越来越占优势，导致他抛弃黑格尔的理论，接受工具主义的认识论。
他和同事的论文集《逻辑学理论研究》（1903）的发表，宣告一个新的哲学学派——芝加哥学派的诞生。
詹姆斯热情地为这本书欢呼。
杜威的理想——阅读《民主主义与教育》的前提及其框架
主主 义与教 育》之前 应有的观念和这本 书的整体 框架 ，以利 于读者在整体上把握这本 书。 关键词 ：杜威 ；《 民主主 义与教 育》 ；框 架
杜威 从 各 个 方 面 事 无 巨细 地 、耐 心 地 构 建 了他 心 中 理 想 的 民主 社 会 。他 认 为 要 实现 他 这 样 一 个 民主 社 会 的 主要 途 径 就
道作 用。高等学校思想政治理论 课是大
学生思想政治教育 的主渠 道 ，是大学生
的必 修 课 ，是 帮 助 大 学 生 树 立 正 确 世 界 观 、人 生 观 、价 值 观 的重 要 途 径 ，体 现
它与课堂教学文化一起共 同服务于高校
人 才 培 养 ，对 于 加 强 大 学 生 思 想 政 治 教
结合 。将 爱国主义精神 内化 为大学生个
阅读 《 民主 主义 与教 育》 的前提
一
不但热衷于研究 ，而且乐于 引用 他及这 部著 作 ，觉 得 引用 杜 威 的 话很 有 说 服 力 、很有水平 。但是 ，阅读这部 名著 时
、
西方 学 者 称 柏拉 图 的 《 理 想 国》、
卢梭 的 《 爱 弥尔》、杜威 的 《民主 主义 与教育》 为 教育 史上 里程碑 式 的著 作 ，
心理结构 中由朦胧走 向 自觉 。因此 ，高
校应该组织 开展 大学 生社 会实 践活 动 ，
首先 ．国家利 益不 仅体 现在 领 土完 整 、 军事安全 和政权巩 固等方面 ，而且 还体 现在 国家 的经济安全 、科技安 全 、信息 安全和生态 安全等方面。其次 ，维护 国 家利益 的方 式 、手 段发 生 了新 的变 化 ， 诸如 国际规 范 、国家间达成 的正式协议
杜 威 的理想
杜威《民主主义教育》
杜威《民主主义教育》摘要：美国著名的教育家约翰·杜威提出了一个独特的教育理论——民主主义教育。
他认为，民主是教育的目的和手段，并且教育应该根据民主原则进行。
本文将从杜威对民主和教育的理解出发，介绍杜威的教育思想和民主教育的特点。
接着探讨民主教育在不同教育阶段和不同层面的实践，分析其优缺点，并总结其意义和对当今教育的启示。
关键词：杜威、民主主义、教育、思想一、杜威对民主和教育的理解杜威是民主教育的奠基人之一，他对民主和教育的理解影响了整个20世纪的教育。
杜威认为民主不仅是一种社会和政治现象，更是一种道德和精神现象，它代表了人类精神的最高层次，是普天下的人民都渴望的东西。
而教育则是人们实现这种渴望的途径之一，也是民主的重要组成部分。
教育应该为学生提供关于世界的知识和能力，使他们能够掌握全新的知识，通过自己的思考发现真理，形成自己的价值观，同时提高自己的生活质量。
二、杜威的教育思想和民主教育的特点1.教育的目的是成为有思想、有感情、有道德、有个性的人杜威认为，教育的目的是帮助学生成为有思想、有感情、有道德、有个性的人。
他认为，这是培养个人自由和独立性的先决条件。
在这个意义上，教育不是为了传授知识，而是为了培养个体自主性和创造性。
2.教育应该以学生的需求为中心杜威认为，教育应该以学生的需求为中心，教育者必须了解学生的家庭、社区和文化背景，了解学生的兴趣和特长，从而关注学生的个性化需求。
教育者应该为学生提供范围广泛的学习环境和资源，让学生自由自主地选择学习目标，并自由掌握知识。
3.教育应该是实践的杜威认为，教育应该是实践的，学生应该在实践中学习、实践中创造和实践中解决问题。
他认为，教育应该与学生的实际生活和日常生活联系紧密，让学生通过实践来获取知识。
4.民主教育的特点杜威认为，民主教育是与教育目的保持一致的一种教育形式。
在民主教育中，学生是个体的、自由的、主动的，他们的权利和责任应该得到平等对待，学生应该自主地掌握教育内容和形式，从而促进学生的自由发展和全面发展。
读《民主主义与教育》
读《民主主义与教育》第一篇：读《民主主义与教育》读《民主主义与教育》08教育学王谋东西方教育思想史中,柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑。
有人说，即使有关西方教育思想史的著作全部被烧毁，只要保留下来了这三本书，损失是不大的。
可见这三部著作在教育思想史中占据怎样高的地位。
从这些著作我们可以清晰的看到西方教育思想的一脉相承，既继承发扬精华，又剔除糟粕，使得西方的教育思想趋于完善，杜威的《民主主义与教育》就是站在前人肩膀上总结前人经验，又结合当时的社会实际写出的，在当时轰动一时的一部教育名著。
杜威的《民主主义与教育》共分二十六章，分别详细论述了教育性质、教育过程、教育价值、以及教育哲学。
我匆匆看完一遍虽不能完全理解、把握作者的伟大教育思想，但有很多地方引起我与作者的共鸣，但有些观点也还有待商榷。
杜威的这本著作全面地阐述了实用主义教育理论，我们可以看出他的教育观集中体现于他的“教育即自然发展”理论，这个理论最主要包括三个方面：教育即生长、教育即生活、教育即改造。
教育即生长，杜威杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵，他肯定了卢梭的自然教育法，他认为从儿童现实生活中进行教育，就和让儿童感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性。
杜威所指的生长意思是从一个未成熟的状态逐渐发展成一个成熟的状态，教育起决定性作用。
他主张“儿童中心”代替“教师中心”，一切以学生为中心。
反对学校死记硬背的教育方式，让孩子在自然中、劳动中成才。
杜威说的生长不单单指身体方面，更看重的是一个人的智力与道德方面的生长。
他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。
”杜威反对把生长看做有一个目的，而不是看做就是目的。
欣赏孩子有自己的个性，而不是千遍一律，孩子可以有自己的特点，在生长过程中按照符合继续生长的原则，完善孩子的未成熟。
教育即经验改造，杜威说：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。
杜威《民主主义与教育》导读PPT文档共54页
37、我们唯一不会改正的缺点是软弱。——拉罗什福科
xiexie! 38、我这个人走得很慢，但是我从不后退。——亚伯拉罕·林肯
39、勿问成功的秘诀为何，且尽全力做你应该做的事吧。——美华纳
40、学而不思则罔，思而不学则殆。——孔子
杜威《民主主义与教育》导读
1、合法而稳定的权力在使用得当时很 少遇到 抵抗。 ——塞 ·约翰 逊 2、权力会使人渐渐失去温厚善良的美 德。— —伯克
3、最大限度地行使权力总是令人反感 ；权力 不易确 定之处 始终存 在着危 险。— —塞·约翰逊 4、权力会奴化一切。——塔西佗
5、虽然权力是一头固执的熊，可是金 子可以 拉着它 的鼻子 走。— —莎士 比
杜威民主主义与教育导读
•
“这最后一个问题又引出理性和行动的关系、
理论和实践的关系的问题，因为德行显然寓于行
动之中。认识，即理性的活动，是不是人类最崇
高的属性？因而，纯粹智力活动本身是不是一切
优点中最崇高的优点？而睦邻和公民生活等德行，
和纯粹智力活动比较，是不是居于次要地位？或
者，从另一方面说，自吹自擂的理性知识是不是
仅仅空洞虚浮的装腔作势，是徒然败坏道德，破
根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他
需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态
度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生
和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用
在正在学习的题目上，而不用在它自身。同一个
问题用不同的说法就是：教师不应注意教材本身，
而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相
互作用。所以，教师仅有学问还是不够的。事实
决疑难问题的方法
用行动检验假设
儿童通过应用检验他的观念是否有效
• 哈贝马斯写道：“杜威揭示了一种其任务是应对 一个出人意料之实在的种种偶然事件和挫折的生 活世界实践的认知根源。确定性寻求的反面，是 一种风险意识，意识到恰当的行动习惯只有靠创 造性地摸索于失败之中、支配挑战而得到发展和 维持。确认人类作为本质上有能力行动者而与众 不同的，就是这种解题能力：知道如何去澄清一 个成问题的情境，并且知道在这种活动中，除了 自己的理智能力以外，我们是没有任何其他权威 可以凭借的。”
思维五步
教学五步
一个疑难的情境
教师给儿童准备一个真实的经验的情境
确定疑难的所在，并从疑难中提出问题
在这个情境中须能产生真实的问题作为思维
的刺激物
通过观察和其他心智活动以及搜集事实材料，提 从资料的占有和必需的观察中产生对解决疑
民主主义与教育导读
杜威《民主主义与教育》导读黄向阳目录导论 (2)研读指南 (3)一、准备 (3)二、程序与方法 (3)三、计划 (3)四、考核 (3)五、参考文献 (4)第一章作为生活需要的教育 (4)解读 (4)提纲 (9)思考与讨论 (10)札记一：杜威“社会本位”教育思想探微 (10)札记二：教是一种学习方式 (13)导论历史上的教育论著汗牛充栋，但绝大多数都被后人逐渐遗忘了，淹没在历史尘埃之中。
柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是一个例外，它们经受了历史的检验，成了经典名著。
如果说《理想国》是对话体教育名著，《爱弥儿》是小说体教育经典，那么《民主主义与教育》便是论说体的教育论著。
杜威的《民主主义与教育》是教育思想的蓄水池，此前许多伟大的教育思想都汇入了这个池中，此后许多有重大影响的教育思想又从这个池中流出。
它成了后世教育研究者难以绕开的一个理论丰碑，其丰富的思想养料已经哺育数代教育学者，而且每一代学者、每个学者从中受到的启迪都有所不同。
有趣的是，即使是那些浅薄的教育学者，也喜欢用上它的几句话来装扮自己的拙作。
这正是经典的魅力所在。
我用了我所知道的世界上最崇高、美丽的语言来形容这部著作，并不是想引导大家把它当作“圣经”，净身、焚香之后才去研读它。
我只是想告诉大家，细细研读这部教育名著，是步入教育理论殿堂的捷径。
研读这部著作需要耗费大量时间和精力，是硬功夫，甚至是笨功夫，对研读者的耐心和毅力都是极大的考验。
但比起翻阅大量二流、三流、四流以及更多不入流的作品却收获甚至小、长进甚微来，研读像《民主主义与教育》这样的名著经典，实在是一种经济、高效的明智办法。
研读指南一、准备（1）杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版或2001年版（各自购买、准备）。
（2）杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，电子版（教师提供，为了避免侵犯知识产权，防止有人利用本电子版从事营利活动，请勿外传）。
读杜威《民主主义与教育》
杜威的教育思想或者说《民主主义与教育》为代表的教育思想总纲所表现出来的是通过教育改革创新在美国创立更加适合学生的教育。
通过这种教育，更多的人能够享有和接受民主的教育。
力图实现民有民享民治的资产阶级民主社会。
它不同于柏拉图的《理想国》中力图培养奴隶主阶级的统治者的哲学王而进行的阶级统治。
也不同于卢梭的原著《爱弥尔》缺乏实践的支撑脱离实际，空想式的乌托邦。
杜威的民主主义教育既有坚实的理论基础，又有丰富的教育实践及经验，可谓是理论和实践的完美结合。
杜威生于南北战争之前，卒于二战之后，在将近一个世纪的岁月之中他为美国教育的改革和创新做出了不可磨灭的贡献。
其教育思想也对我们后世产生了深远重要的影响。
纵观杜威的一声，其出生与青少年经历平淡无奇，才资平平。
他在小学与大学却也没有学到什么实质意义的东西，倒是在这期间的课外阅读中学到了一些有用的东西。
对人生有启迪作用的书籍有大量阅读。
因为当时的美国教育已经深陷窠臼，走向僵化机制，已经没有多少吸引人的地方。
这让我联想到当前我国的教育，与20世纪初的美国教育有惊人的相似之处。
在应试教育和高考指挥棒的作用之下，学生的成绩为了上好学校在学校里机械的学习，很多学生长期在这种教育作用下，产生厌学心理，感到身心压力。
当然，我不否定文化课的教与学，但我国何时能够出现一个杜威式的人物来引领中国的教育改革，不仅让学生能够学得更加快乐，教育形式灵活多样化，真正吸引到学生，而且能够更好地适应时代的发展，不能老是停留于过去的教育模式。
世界的一切都在变，如果不适时做出变革，又如何能跟上时代潮流。
我们的学生需要解放，我们的教育需要解放，需要变革。
国情当然有，国难当然有，但是我们尽最大努力去做，我相信绝对比现在要好得多。
关键是要认真的履行好改革者与教育者的使命。
大刀阔斧雷厉风行，彻底斩断与利益集团的联系。
不是不能做到或者不能完全做到，而是想不想去做，决心与意志有多强大的问题。
这些都考验着改革者与教育者的能力与良心。
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杜威《民主主义与教育》导读杜威《民主主义与教育》杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。
生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。
幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。
他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。
因家庭没有定居一处，他快满8岁耐才上小学。
他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。
年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。
此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。
1875年—1889年，就学于本州大学。
1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。
1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。
1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。
题为《唯物主义形而上学的假说》。
1882年，入霍金斯大学攻读学位。
1884年，以《康德心理学》获得博士学位。
1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。
1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。
1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。
研究新黑格尔主义和实验生活心理学。
1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。
1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。
1899—1900年，任美国心理学研究会会长。
1904年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。
1905—1906年，任美国哲学学会会长。
1915年，任美国进步教育协会名誉会长。
1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。
杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。
据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。
其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(1916年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。
杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。
杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。
《民主主义和教育》(Democracy and Education，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monroe)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE 出版，有20多种译文。
中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。
1990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。
杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。
该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。
下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。
序。
1915年，杜威写于哥伦比亚大学。
简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。
本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并一一指出这些在教育中引起的变化。
除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”；(22)“个人和世界”；(23)“教育与职业”；(24)“教育哲学”，(25)“认识论”；(26)“道德论”。
下面介绍本书所阐述的主要教育思想与观点。
1．教育是生活的需要：生活即教育。
(1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。
社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。
自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。
这是说，社会生活是社会经验的更新过程。
(2)所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。
(3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。
如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。
是社会生活之必需。
”“一切沟通都有教育性”，而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性”(这是说，我们要避免偏重学校教育的观念，我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育；一种是我们为青年准备的教育。
从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。
2．教育是社会的职能，学校是特殊环境。
教育本质上是社会的职能，并不是学校固有的职能，对此杜威做了如下几点说明。
(1)一个人的活动与别人的活动有关系的时候，他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事，都要看别人的期望、要求与责备为转移。
与别人有关系的人，若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。
(2)但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代？教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育，即第一步造成的一种特殊环境(特殊媒介)，来引起某种反映，第二步使他们变成集体活动的参与者。
所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。
(3)“学校之特殊环境”。
由于社会的发展与复杂性，出现了一个特别的环境──学校。
学校有三个格外重要的功能：第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会) 的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。
现在教育上的许多失败根源在于忽视了视学校为社会生活一种形式的基本原则。
3．教育即生长(成长)。
上面已讲到“教育是生活所必需”，“生活即教育”。
“生活即是发展、不断发展，不断生长即是生活”。
那么从上述两个命题可推导出：“教育即生长”。
这个意思用教育上的话来说，(1)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”。
不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标。
(2)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。
教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法。
(3)生长的能力，一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。
由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果，就是使人获得更多的教育能力。
这种观念与如下三种传统观念相反。
(1)准备说：即把教育看作对某种将来责任或权力的准备。
这种观念不能使师生把自己的注意力集中于利用当前的需要与可能的事情。
由此发生四种恶果：使儿童丧失现有的动力；不能使环境发生教育效力；忽略学生个人的特别能力的标准；使人不得不依赖外铄的动机。
准备观的错误不在于把将来的需要看得太重，而在于视准备为现在努力的总源泉。
准备当然是极为重要的，所以要用全部精力尽力去丰富经验。
(2)展开(开发)说，即把教育看作由内向外的开发。
表面上看，这与生长观接近，但开发与准备一样，都使人忽略现在“有机体的趋向”与“环境”的相互作用。
按福禄倍尔等人的观点看人有某种含蓄不宣的、潜在的“整体”、“绝对”，所谓生长只不过是渐渐地把它显露出来，生长不过是过渡阶段。
(3)“官能的训练”(形式陶冶)说，即认为教育就是反复训练知觉、记忆、志愿、判断、概括、注意等能使人成功的能力。
洛克等人的理论把教材视为表面的无关紧要的东西，教材的价值在于帮助学生训练普遍的能力罢了。
其错误在于：第一，人没有有待开发的现成的能力；第二，人的活动不可用和操练肌肉一样的方法来训练；第三，每种训练的结果都有其特殊性，某种训练方法不能普遍利用；第四，人的活动能力与所用材料牵强划分开是属二元论；第五，观察、反思、判断、美感等都是有组织的，人之某种天赋倾向是运用某种材料所得的，能力随着所用材料而转移。
这种理论使人们偏重于训练范围狭隘的特别技能，忽视青年的创造能力、发明能力、重新适应能力的培养。
4．教育即改造。
教育是经验的继续不断的改组或改造，教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性。
这种观点与他的生命观(“更新”)和生长观(教育即生长)一脉相承。
杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。
教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备，以便将来获得有益的结果和避免无益的结果。
有教育功能的经验，不同于“呆板的活动”(不能自主的机械动作)和“无恒的活动”(毫无目的，不顾将来结果的活动)，“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的(即结果)与过程视为一件事”。
这是说，活动的经验是占时间的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯”)。
“一切教育存在于这种经验之中”。
杜威还强调，经验的改造不但是个人的，也是社会的，教育不单能发展儿童与青年，并能发展将来的社会。
教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观，以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观。