(陈亚萍)一例阿斯伯格综合症的个案报告 21
艾斯柏格综合症 Aspergers syndrome.
艾斯柏格綜合症Asperger's syndrome當1943年堪納在美國發表幼兒自閉症，差不多同時，1944年亞斯柏格(Asperger)在德國報告了「自閉性人格違常」，也稱亞斯柏格氏障礙。
亞斯柏格報告的病人都是男孩子，他們在出生後第一年的發展和正常兒童無異，常先會說話後會走路，兩歲左右逐漸出現持續性的社交和情緒異常：極度自我中心、缺乏同情心和人際互動關係，眼睛不太看人，講話像背書，而且常要求用字遣詞的正確性，缺乏幽默感，常對某現象或事物有特殊喜好而全副精力鑽研它，如背公車時刻表，這些小孩的親人當中，常有相同個性的人。
亞斯柏格認為這些小孩所呈現的現象是一種根深蒂固的人格特徵，至成人依然存在，因此稱為「自閉性人格違常」或「亞斯柏格氏障礙」。
亞斯柏格氏障礙與自閉症不同之處：1. 自閉症患者常『不覺得別人的存在』，亞斯柏格氏障礙的患者常『覺得別人在干擾他的行為』。
2. 自閉症的男女比為3~4比1，而亞斯柏格氏障礙為6~9比1。
3. 自閉症患者常先會走路，但語言發展緩慢；亞斯柏格氏障礙的病人常先會說才會走，且仿說及代名詞反轉現象不明顯或極為短暫，動作協調十分差。
4. 自閉症患者大部分智能不足，而亞斯柏格氏障礙則大部分智能正常，甚至智力優秀，且學習障礙不明顯。
5. 亞斯柏格氏障礙的病人在青少年期之後，攻擊行為的出現率較高。
治療方式對亞斯柏格氏障礙患者，在醫療方面雖可以提供基本協助，但重要的還是必須靠整個大環境的支持和協助。
例如，在求學階段，學校的教師、行政人員和同學，對這些孩子的接納、包容和了解，避免用不當標籤看待他。
將來在工作上雖然某些障礙可能會隨長大而減少或有其他能力可以替代，但是應變的能力還是比較弱，仍需要旁人協助指導。
雇主在作工作變動時，宜給予適當的準備過程，避免突然的變動造成其難以適應。
亞斯伯格症候群（Asperger Syndrome，以下簡稱AS）是一種精神發展疾患（neurodevelopment disorder）。
阿斯伯格症教育案例(2篇)
第1篇一、背景阿斯伯格症（Asperger's Syndrome），又称亚斯伯格综合症，是一种广泛性发育障碍，主要特征为社交障碍、兴趣狭窄和行为重复。
阿斯伯格症患者通常具有较好的语言能力、理解力、记忆力，但社交技能相对较弱，常表现为社交尴尬、情绪控制困难等。
在我国，阿斯伯格症患者的教育问题日益受到关注。
本案例以一名阿斯伯格症学生在小学阶段的教育为例，探讨如何针对阿斯伯格症学生的特点进行有效教育。
二、案例介绍（一）学生基本情况小明（化名），男，10岁，小学四年级学生。
小明出生时一切正常，但在成长过程中，家人发现他在社交、兴趣等方面存在一些异常。
经过专业评估，小明被诊断为阿斯伯格症。
小明在学习上表现良好，成绩优异，但在人际交往方面存在明显问题。
他缺乏与人沟通的技巧，不喜欢参加集体活动，常常独自一人。
在课堂上，小明注意力不集中，容易分心，对老师提问的回答往往缺乏条理。
（二）教育目标1. 提高小明的社交能力，使其能够更好地融入集体；2. 培养小明的情绪管理能力，使其学会调整自己的情绪；3. 帮助小明建立兴趣爱好，丰富其精神世界；4. 提高小明的学习能力，使其在原有基础上取得更好的成绩。
三、教育策略（一）个性化教学1. 课堂调整：针对小明注意力不集中的问题，教师可以适当调整课堂节奏，采用多种教学方法，如小组合作、角色扮演等，以激发小明的学习兴趣。
2. 作业布置：根据小明的特点，教师可以适当降低作业难度，关注其完成情况，及时给予鼓励和指导。
3. 家庭作业：鼓励家长与学校教师保持沟通，共同关注小明的学习进度，帮助其养成良好的学习习惯。
（二）社交技能训练1. 社交技能课程：开设社交技能课程，教授小明与人沟通、表达自己的方法，如眼神交流、倾听他人、表达感受等。
2. 角色扮演：通过角色扮演的方式，让小明在模拟情境中学习社交技巧，提高其人际交往能力。
3. 家庭指导：家长在日常生活中，引导小明与人交往，鼓励其主动参与集体活动，培养其社交能力。
亚斯伯格综合症儿童情绪行为问题的矫正
为 问题 。 主 要 原 因就 是 该 类 儿童 其
在 认 知 方 面 无 法 理 解 各 种 情 境 中
的 社 会 规 范 及 预 期 的 行 为 ， 于 一 对 些 非 口语 信 息 的 意 义 解 读 有 困难 ，
难 以 与他 人 产 生 情 感 共 鸣 。 例 如 ， 类 儿 童 喜 欢 将 抽 屉 都 该 关 好 ， 是 若 某 个 人 不 小 心 没 有 关 但 好就 离 开 了 ， 时 亚 斯 伯 格 综 合 症 此 儿 童就 会 感 到 不 适 应 ： 们 无 法理 他 解 该 人 为何 不 能够 关 好 抽 屉 。 此 除 以 外 ， 他 们 面 对 一 位 体 型 较 为肥 当
由于 亚 斯 伯 格 综 合 症 儿 童 具 有 良好 的 认 知 能 力 ， 以产 生 情 绪 所
行 为 问 题 的 原 因 与 孤 独 症 儿 童 有 显 著 的 不 同 。 类 儿童 主 要 由于 无 该 法理解和适应外界环境 的变化 、 突
发 事 件 的 发 生 而 导 致 异 常 的 情 绪 行 为 问题 频 繁 出现 。 因 此 ， 研 究 本 针 对 亚 斯 伯 格 综 合 症 儿 童 情 绪 行
为 有 密切 关 系 ， 有 可 能 是 与 外 在 也 的 感 官 经 验 有 关 。例 如 ， 斯 伯 格 亚 综 合 症 儿 童 对 吹 风 机 、 尘 器 等 家 吸 用 电 器 的 声 音 感 到 厌 烦 ， 人 群 拥 对 挤 的嘈 杂 环 境 感 到 不 适 应 。 此 以 除 外 。 类 儿 童 对 声 音 的恐 惧 还 会 产 该 生泛 化 ． 相 似 的 声 音 刺 激 都 会 让 即
一
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亚 斯 伯 格 综 合 症 儿 童 异
阿斯伯格综合征儿童行为干预的个案研究
阿斯伯格综合征儿童行为干预的个案研究作者：刘肖来源：《中小学心理健康教育》2015年第11期〔关键词〕阿斯伯格综合征；行为疗法；替代强化阿斯伯格综合征是自闭谱系障碍的一个类型。
阿斯伯格综合征个体比之自闭症个体拥有更高的智力和语言能力，但是存在自闭谱系障碍的其他大部分特征，如沟通障碍。
其主要障碍体现在社会互动上，不善于理解什么是适当的社会行为，不能掌握日常生活中的“要求和禁忌”，容易被排斥而产生情绪和行为上的种种问题。
本文拟通过对一名在普通学校随班就读的阿斯伯格综合征儿童进行行为干预，消退问题行为，发展出替代行为，提高其适应普通课堂教学环境的能力。
一、研究对象和方法（一）研究对象文文，男，12岁，经广州市中山大学附属第三医院诊断为阿斯伯格综合征，情绪起伏大，容易着急，能正常对话，但经常受环境影响而不说话。
小学一直在普通学校就读，升入初中后表现出不合群、容易冲动、经常讲黄色笑话、偶尔抢别人的东西、上课有小动作等问题行为。
（二）研究方法采用间接法和直接观察法进行功能性行为分析，以后效契约法为主，结合替代强化等行为改变技术，对个案进行行为干预。
二、研究过程2014年12月初，文文所在初中的老师向特殊教育学校通报，文文在学校有很多的问题行为，无法适应学校课堂教学，扰乱了正常的教学秩序。
普校教师期望得到特教教师的帮助，“纠正”文文的不当行为。
经过对个案进行直接观察，对教师和家长进行访谈，收集了与所述行为有关的信息。
（一）行为的功能分析不论行为是否恰当，它都是受不同的情境控制的。
操作行为是由前提、行为本身和行为后果所组成的。
功能分析就是要收集与问题行为有关的前提和后果，找到维持问题行为的特定强化物。
1.间接法间接法是运用晤谈的方式向相关知情者获取信息的方法。
对班主任进行访谈的记录如表1所示。
2.直接观察直接观察法可以获取更为准确的信息，但是问题行为发生的前提和后果不一定是即时性的，所以可能无法得知问题行为的功能关系，需要长时间仔细的观察才能确证。
一个“阿斯伯格症儿童”转化的个案研究
一个“阿斯伯格症儿童”转化的个案研究发表时间：2019-12-24T10:41:19.577Z 来源：《教育学文摘》2019年3卷第13期作者：卢柳容[导读] 一个不会控制情绪的孩子一、学生背景小杨，男，7岁，小学二年级，有一位读高中的学霸姐姐，父母开公司，工作忙。
父母在参加小杨幼儿园毕业典礼时，发现他独自在一个角落玩，不会与老师、同学人交往和沟通，先后在广州市儿童医院和中山三院看过专家，诊断为“阿斯伯格症”。
二、问题概述1、一个不会控制情绪的孩子。
小杨情绪容易波动，不善于和小朋友交流，经常和同学发生冲突、大声吵架、打架，而且小杨比同龄孩子长得壮实，力气大，多次把小同学打疼甚至是抓伤脸蛋。
2、一个注意力不集中的孩子。
课堂上对于老师提出的学习任务置若罔闻，不能有质量地完成学习任务，要来到他身边，一对一地重复几次要求，才能按老师指令去做。
不认真听讲，常常“屏闭”老师，自行开启“飞行模式”，喜欢在课桌和书本上乱涂鸦。
3、一个心智迟熟的孩子。
小杨的心智大约在五岁左右，跟同龄人相比，十分幼稚，动作也笨拙，对于跳绳、折纸、做操等简单任务不能完成。
与同学交往有障碍，不太会表达自己的想法。
三、成因分析1、家庭因素。
小杨出生时，他的父母刚成长立公司，处于创业时期，身心都放在工作上，对于小杨的关注少之又少。
照顾小杨长大的是慈祥的外婆，加上是男孙，更是宠爱有加，老人家全心全意地照顾好小杨的温饱，包办一切，饭来身手、衣来张口，这恰恰是让小杨缺失了“动手”能力的训练，粗大运动和精细运动能力都没有得到充分的锻炼。
所以，小杨动作笨拙，感统失调，运动协调能力有待慢慢提高。
小杨的姐姐是个学霸，学习能力和生活能力都很强，从不让父母操心。
小杨父母也理所当然地以为小杨也会是这样，加上工作忙，缺乏儿童早期教育意识，错过了小杨的最佳敏感教育时期。
2、学校因素。
小杨就读的是私立幼儿园，幼儿园老师比较看重学生的安全和温饱，缺乏专业的儿童发展心理学知识，加上私立幼儿园以盈利为目的，教学杂务繁重，对学生的人际交往能力关注较少，未能及时发现小杨的问题，更没有及时向家长反馈，以致错过了最佳纠正时期。
阿斯伯格综合症疾病研究报告
阿斯伯格综合症疾病研究报告疾病别名：阿思伯格综合症,艾斯伯格综合症所属部位：全身就诊科室：儿科,精神病科病症体征：双手轮替动作笨拙疾病介绍：阿斯伯格综合症是怎么回事？阿思伯格综合症是一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病，在分类上与孤独症同属于广泛性发育障碍症状体征：阿斯伯格综合症有什么症状？这一综合征的临床特征普遍被描述为：（A）缺乏对他人情感的理解力；（B）不适当的、单方面的社会交往，缺少建立友谊的能力从而导致社会隔离；（C）呆板、单调的语言；（D）非语言交流贫乏；（E）在某些局限的方面，如天气、电视节目表、火车时刻表及地图等，表现出极强的接受能力，但只是机械地记忆，却并不能理解，给人以古怪的印象；（F）笨拙、不协调的动作及奇怪的姿势。
尽管最初由阿思伯格报道这一疾病时全部病例是男孩，现在也发现有女孩病例的出现。
但是，男孩明显更易罹患此病。
虽然大多数患儿具有正常的智商，但仍有少数出现轻度发育迟滞。
该病明显发作或至少被发现时往往比孤独症晚；因此语言及认知能力得以保存。
这种情况通常都很稳定。
而且这种较高的智商提示较孤独症好的长期预后。
临床表现1、在社会交往方面存在质的损害。
AS患者通常是离群、孤立的，往往以一些异常的或奇怪的举动去接触别人。
尽管患者知道别人的存在，但通常是自我中心的，例如，他们会喋喋不休地向听众（通常是成人）进行演说，内容一般是关于他的一样嗜好或更常见的是一些与众不同的范围狭窄的话题。
患者多数评价自己是孤独者，他们也常表示出对交朋友和与别人见面的兴趣，但是这些愿望经常会因为他们笨拙的交往技巧和不能明白别人的感受、愿望（例如厌倦、急于离开、需要、私隐）而不能实现。
一次次的与人交往及交朋友的失败，逐渐使这些孩子产生挫败感，部分人甚至会出现抑郁症状而需要药物的治疗。
在社会交流的情感方面，患者在情感交流过程中往往表现出不恰当的反应和不正确的解释，对别人的情感表达反应迟钝、理解拘泥甚至漠视。
小学三年级阿斯伯格综合征学生随班就读个案研究
小学三年级阿斯伯格综合征学生随班就读个案研究发布时间：2021-07-23T05:16:30.052Z 来源：《学习与科普》2021年5期作者：黄海健[导读] 作为我国特殊教育的主体形式，随班就读是对特殊儿童受到公平公正教育的一种重要保障。
在现实教学中，由于随班就读的特殊学生情况不一，有智力障碍，有情绪行为障碍，也有交往障碍，在不了解该学生行为模式的情况下，教师在普通课堂的教学和管理都会因此经历极大的挑战，同时，由于特殊学生的行为偏差，也容易在学生群体中受到排斥，影响班级文化的建设和学生的身心健康发展。
黄海健东莞市大岭山镇第五小学一、研究背景作为我国特殊教育的主体形式，随班就读是对特殊儿童受到公平公正教育的一种重要保障。
在现实教学中，由于随班就读的特殊学生情况不一，有智力障碍，有情绪行为障碍，也有交往障碍，在不了解该学生行为模式的情况下，教师在普通课堂的教学和管理都会因此经历极大的挑战，同时，由于特殊学生的行为偏差，也容易在学生群体中受到排斥，影响班级文化的建设和学生的身心健康发展。
儿童阿斯伯格综合征，是一种影响人际交往和情感交流的精神学疾病。
它是一种发育障碍，这也就意味着这种症状在出生时已经存在并且会影响到个人终生的发展。
在班级中，阿斯伯格综合征的学生容易违反课堂纪律，受到他人的排斥，他们可能不理解他人表情，手势和肢体语言的含义，也不能得到相关暗示。
他们很难学会社交礼仪，而大多数孩子虽然在学习过程中会犯错，但都能不自觉地习得。
如何让阿斯伯格综合征的孩子适应班级生活与学习，找到自己的优势，是十分重要和值得研究的事情。
本研究针对三年级的一位阿斯伯格综合征的学生进行随班就读的个案研究，探索在行为管理、教学策略和优势发掘三方面探索帮助该学生融入课堂的方式与方法。
二、个案情况分析1、一般资料①人口学资料：小A（为保护孩子隐私，此为化名），男，8岁，汉族，我校三年级学生。
父母亲及其家人均无人格障碍和其他神经症性障碍，无重大躯体疾病史，家庭无精神疾病史。
我的位置在哪里？——阿斯伯格综合症个案教育分析
我的位置在哪里？——阿斯伯格综合症个案教育分析“我的位置在哪里?”他大声地喊叫着。
“我的位置在哪里?”……边喊叫着边把他手边能拿到的书本全扔在地上。
对于他的种种表现，大家早已习以为常。
但此时又不能当他不存在，不能不去理睬他，他大声的喊叫已经影响到大家的排练……清明节前夕，学校组织五年级同学给紫金山脚下的辛亥革命烈士范鸿仙扫墓。
安排我班学生致词。
全班学生(当然除了他)已经准备了将近一个星期，从朗读到背诵到站队到分合排练，大家都很努力和认真，想把这个活动做好，表达对烈士的深切怀念，也不辜负学校把这个任务交给我班。
清明节放假前最后一天下午，就要去扫墓了。
利用出发前的一点时间，大家再合练一下，这时，他却突然走进教室，说要参加今天下午的这次扫墓活动。
他就是小明，一个患有阿斯伯格症的孩子。
这个所谓的“问题儿童”的“问题”，虽然在没接这个班之前，全校老师当然也包括我都有所耳闻，但直到接了这个班之后，我才从其家长口里听到了这个陌生到从没听过的名词——“阿斯伯格综合症”。
经过和小明家长的交流，加上上网搜索，我才对这个名词基本有了了解——阿斯伯格综合症(Asperger syndrome)又名亚斯伯格症候群或亚氏保加症，是一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病;相较于其他泛自闭症障碍，仍相对保有语言及认知发展。
亚斯伯格症患者经常出现肢体互动障碍和语言表达方式异常等状况，但并不需要接受治疗。
简单点来说就是小明的智商和其他孩子差别不大，而情商较低，不能控制自己言行，以自我为中心，和别人在沟通上有些问题，不能始终遵守游戏规则，上课基本不听，作业基本不写。
主要行为表现如下：一. 喋喋不休地“演说”。
内容一般是关于他的一样嗜好或更常见的是一些与众不同的范围狭窄的话题。
如“周涛讲故事”，“塞尔号”等，或是某个历史事件。
但是是不分场合，不分时间的说，用班级学生的名字编故事，故事的前后有些并没有联系，属于想到哪说哪。
亚斯伯格症儿童在幼儿园中融合教育案例
亚斯伯格症儿童在幼儿园中融合教育案例【摘要】儿童在幼儿时期患有亚斯伯格症，对其成长是十分不利的。
本文通过展示实际的案例，例证在幼儿园的成长环境里，对此类特殊儿童实施融合教育，通过多种有效的融合策略，可以明显地改善此类症状，让其健康开心地成长。
【关键词】亚斯伯格症;儿童;融合教育一、个案基本情况及问题概述杰杰就读于幼儿园中班，他不会主动与教师及同伴打招呼，在问答上，他无法理解对方所问的意思，只能简单地表达出自己的想法。
在社交方面，他大多数自己玩耍，跑步时经常冲撞他人，并对此感到兴奋，而且难以体察到他人的不开心。
另外，在认知方面，他对指令性的语言有反应，但会选择忽略;对数字比较敏感，特别是数数。
他会好奇身边的一些事物，主动用手去碰，但不怎么问，也不怎么清楚规则，对什么能做什么不能做有自己的标准。
在教师与家长的沟通下，家长带着孩子去专业机构进行检查，经检测，杰杰被评估为亚斯伯格轻度。
二、融合教育策略的应用（一）观察交流，加强家园合作开学后，班级教师观察到杰杰存在行为偏差，先向幼儿园办公室反馈。
接到反馈后，办公室黄莉燕主任立即联合医务室医生到班级观察孩子，连续观察一周后，协同班级教师和家长沟通，耐心地反馈孩子的偏差行为，邀请家长来园跟班观察。
家长十分重视，来园跟班3天后，听从园方建议，立即前往带孩子去专业机构进行检查。
当杰杰被确诊为亚斯伯格轻度后，家长马上让孩子在专业机构进行训练，并对教师表示了充分的信任和感激，谢谢教师的细心观察和建议，医生说亚斯伯格症的孩子越早得到干预，康复的效果就会越好。
确诊后，班级教师也十分关心杰杰，经常利用周末的时间，陪同杰杰一起参加康复训练，一方面可以增进与家长和孩子的感情，在孩子训练的过程中及时与家长沟通交流;另一方面可以观察医生是怎么进行康复训练的，以便在幼儿园日常活动中也能帮助到杰杰。
同时为了进一步帮助杰杰，幼儿园也购买了一批感统器材投放在活动区内。
平时午饭后，教师会带领杰杰走蒙氏线;户外活动也有意识地增加感统游戏的项目，以便让杰杰得到更多的练习。
阿斯伯格综合症案例五则（导儿经验）
阿斯伯格综合症案例五则（导儿经验）阿斯伯格综合症案例五则（导儿经验）不再让阿斯伯格的孩子孤单张X田，8岁。
田田有阿斯伯格综合症，从小就比较胆小，甚至不敢一人从楼下走回家，也不敢和陌生人说话，事实上除了最简单的语言，稍微多问他几句话就什么也不明白了，不是不想说，而是他不明白是什么意思。
田田上了一年幼儿园却没有一个朋友，也不会和其他小朋友说话。
田田很难听从老师的指令，因此老师觉得他很不乖，所以教室里经常他一个人被老师罚坐在教室的角落里，没有同桌，使得本就孤独的田田变得更加孤独了。
田田一直都不喜欢上幼儿园，开始时还一直以为是幼儿园里不自由，所以不喜欢，可田田妈妈在一次和他聊天时才发现不是那样的。
虽然他说话比较笨，思维也常常很乱，但习惯听他那样说话的妈妈仔细的把他说的话连接起来却听了出来，因为他对其他小朋友不友好，老师会打他，让他向小朋友说对不起，而其他小朋友也一起欺负他。
妈妈很爱田田，刚开始却不知道怎么帮助田田，经常会偷偷去幼儿园看田田，却发现田田那么的孤独，男孩们在打闹，女孩们在聊天，只有田田一个人，要么傻傻的望着教室外面，要么盯着黑板上写的字画的画。
看到田田在学校这么孤单，妈妈心里很难受。
妈妈决定一定要找到治疗阿斯伯格综合症的地方，让田田拥有一个正常的童年。
后来妈妈带田田来导儿参加测试，田田适合我们导儿的运动方案，于是田田开始了他的导儿之旅。
参加导儿运动方案半年后，妈妈给我们发来QQ消息说：“半年来我一直在尽自己最大的努力照顾他，儿子经过这大半年的训练脾气已经好了很多，但他的理解力还是比不上同龄孩子，而且他的情感还是非常敏感，简单的指令如果很凶的命令他，他会觉得被骂受到伤害而抗拒，而若是他不明白的指令是没法去听从的，但只需要多重复几遍，只需要温柔一点，他是绝对会执行的。
儿子现在虽然还没像其他正常的孩子那样，但他一直都在进步，而我也会继续努力的照顾好儿子，让他能拥有像其他小朋友一样的快乐童年。
同时，谢谢导师这半年来对田田的鼓励和帮助，接下来还有半年的时间还得继续麻烦导师，希望在我们的共同努力之下让田田不再孤单，快乐起来！”爱笑的阿斯伯格文文刘X涛，小名文文，今年12岁。
阿斯伯格写作文
阿斯伯格写作文我是个阿斯伯格综合征患者，这世界在我眼里可有点不一样呢。
就说交朋友这事儿吧。
你们正常人可能在操场上跑一圈，互相击个掌，聊几句天，就成朋友了。
我可不行。
我看着那些跑来跑去的人，就觉得像一群乱哄哄的小蚂蚁，我都不知道该怎么插进他们的圈子里。
有一次，我鼓起勇气走向一群正在讨论游戏的同学，我想跟他们说说我对那个游戏的独特见解，可我一张嘴，就像是从外太空来的人说话，他们先是愣愣地看着我，然后就哄笑起来。
我当时脸刷的一下就红了，心里像被小虫子咬了一样难受。
不过现在想想，那时候的我就像个笨拙的小企鹅，努力想融入天鹅群呢。
我在学校里，对一些事情特别执着。
比如说数学作业里的那些数字，我一定要把它们写得整整齐齐的，要是哪个数字有点歪歪扭扭，就像我的心被扭了一下似的，特别不舒服。
老师总说我有点“一根筋”，可我觉得这是我的秩序感啊。
就像我整理我的小书桌，每一支笔都有它固定的位置，每一本书都得按照大小顺序排列。
有一次我同桌不小心弄乱了我的书桌，我当时就急得差点哭出来，他还很不理解地说：“不就是个书桌嘛，乱了再整理呗。
”他哪能明白，对我来说，那简直就是一场小型的世界末日。
不过呢，我也有我的厉害之处。
我对一些特定的东西特别着迷，而且了解得特别深入。
像恐龙，我能说出每一种恐龙的名字、习性，甚至它们生活的年代，就像我自己曾经在恐龙时代生活过一样。
我还有很多恐龙的小模型，每天晚上我都会把它们拿出来，像个将军指挥士兵一样，给它们排兵布阵。
我想象着霸王龙正在和三角龙决斗，而翼龙在天空中盘旋观战，那场面可太酷了。
我知道我和别人不太一样，但这就是我呀。
有时候我也会希望自己能像别人那样轻松地社交，轻松地对待生活中的小变化。
可是我也慢慢发现，我的特别之处也能让我像一颗独特的星星，在自己的小宇宙里闪闪发光呢。
我就像一个拿着特别钥匙的人，虽然打开的门和别人的不一样，但里面也有很精彩的风景。
阿斯伯格综合症不良行为矫正个案
阿斯伯格综合症不良行为矫正个案发表时间：2018-01-17T17:18:16.817Z 来源：《素质教育》2018年1月总第258期作者：袁菊[导读] 课堂上注意力不集中，常冒出与课堂无关的话语（或不文明语言），频率较高（一节课几十遍）。
在回答问题的过程中，如果回答不出或错误，在几秒到十几秒之间必然攻击身边的人或是扔文具推桌子。
袁菊山东省淄博市张店区特殊教育中心学校255000一、被矫正者的情况分析1.一般情况。
被矫正者张xx，男，10岁，阿斯伯格综合症。
其智商正常，语言表达能力强，喜欢看动物、器械类书籍，喜欢剪纸，肢体运动能力差。
在普小就读到三年级，后因不良行为影响学校正常教学，与2012年转至特教中心学校上学。
2.问题行为的表现。
课堂上注意力不集中，常冒出与课堂无关的话语（或不文明语言），频率较高（一节课几十遍）。
在回答问题的过程中，如果回答不出或错误，在几秒到十几秒之间必然攻击身边的人或是扔文具推桌子。
课下不会与同学交流和互动。
任何事情以自我为中心，不考虑他人的感受。
喜欢围绕自己喜欢的话题翻来覆去的说（与学校生活无关）。
3.可能的原因。
家庭原因：姑姑、姥姥从小看大，溺爱。
随着问题行为的出现，家庭氛围不良。
爸爸的抱怨，对孩子的问题行为武力解决。
妈妈对孩子的一切行为漠视，找理由推脱，姥姥抱怨他人，姑姑只是出人看着，不会对行为进行校正。
普小就读时，自身的行为问题引起的同龄人的排斥，导致更多的问题行为。
阿斯伯格症的病症，以自己的方式生活在我们的生活中。
二、矫正方法的选择1.确定目标行为。
被矫正者：张xx 观察时间：两周观察者：袁菊观察场所：教室张xx在学校，不良行为发生的频率很高。
根据观察者的优势，整合选定给张xx上课的所有老师为参与人员，把张xx在校上的每一节课为实验地点。
每天观察不良行为发生的次数，连续观察一周。
根据观察结果，确定一节课（课间操也化为一节课）内不良行为发生的次数不超过3次为目标行为，得到任课老师一朵红花。
艾斯伯格症候群结题报告
艾斯伯格症候群结题报告
各位专家，教师，同学。
经过两个月的研究，我们组研究的课题为艾斯伯格症候群已经结题。
首先我们简要介绍一下：
艾斯伯格症候群：在20世纪40年代，来自维也纳的一位儿科医师汉斯·艾斯伯格研究一群和一般孩子不大一样的小男孩。
这些男孩在社交和沟通上与自闭症的孩子有相似的问题。
然而，他们跟一般孩子一样聪明，甚至更聪明，并且具有很好的语言技能。
艾斯伯格博士称这样的状态为“孤僻的精神病态〞这个现象广泛的被心理XX的专业人员所忽略，一直到艾斯伯格博士的著作被翻译成英文将近十年之后才受重视。
时至今日，这种精神上太过孤僻的状态〔autistic psychopathy〕被称为艾斯伯格症候群。
经研究，我们对该病症的特征有了以下了解：
1，有社交和沟通上的障碍
2，会有反复的、妄想的行为
3，极度热衷于特定的事物或兴趣
4，有很好的文法以及字汇能力，有时甚至优于一般人
5，有正常的认知开展
6，智力表现和正常人一样，或高于正常人的平均智力
同时我们了解到了该病症的诊断标准：
A.社会互动有质的损害，表现以下各项至少两项：
〔1〕在使用多种非语言行为〔如眼对眼凝视、面部表情、身体相关电影?莫扎特与鲸鱼?姿势、及手势〕来协助社会互动上有明显障碍〔2〕不能开展出与其开展水准相称的同侪关系
〔3〕缺乏自发地寻求与他人分享快乐、兴趣、或成就〔如：对自己喜欢的东西不会炫耀、携带、或指给别人看〕。
一例阿斯伯格综合症高中生心理辅导个案
一例阿斯伯格综合症高中生心理辅导个案
徐倩影
【期刊名称】《青年与社会》
【年(卷),期】2013(000)030
【摘要】阿斯伯格综合症是一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病，他们经常出现肢体互动障碍和语言表达方式异常等状况。
对此，教师处理需谨慎，在教育中需因材施教：在建立好师生关系的基础上，投其所好，激发学习动力；多管齐下，应对复习阻碍；好高骛远，为未来而准备。
【总页数】1页(P300-300)
【作者】徐倩影
【作者单位】中山市中等专业学校，广东中山 528458
【正文语种】中文
【相关文献】
1.一例阿斯伯格综合症高中生心理辅导个案
2.阿斯伯格综合症儿童通过沙盘游戏管理情绪的研究
3.来自星星的孩子——初中生阿斯伯格综合症心理辅导案例
4.阿斯伯格综合症与高功能自闭症青少年患者的差异研究
5.浅谈阿斯伯格综合症个案研究
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阿-斯综合征误诊为神经系统疾病二例分析
阿-斯综合征误诊为神经系统疾病二例分析郑淑萍【摘要】目的探讨阿-斯综合征的临床特点及误诊原因.方法回顾性分析两例阿-斯综合征误诊病例的临床资料.结果两例均为老年男性,l例因反复发作性“眩晕”l周误诊为短暂性脑缺血发作,1例因反复发作性意识不清2年就诊,曾多次误诊为继发性癫痫.本次入院后予相应治疗无好转,发作时行同步心电图、心电监护示窦性心动过缓,心室漏搏、心室停搏,修正诊断为病态窦房结综合征、间歇性完全性房室传导阻滞致阿-斯综合征发作,植入永久性心脏起搏器.随访2年均未再发作.结论对于发作性眩晕或意识不清患者,要仔细查体,诊断继发性癫痫及短暂性脑缺血发作时,要排除心源性疾病可能,及时行动态心电图监测以明确诊断.【期刊名称】《临床误诊误治》【年(卷),期】2016(029)001【总页数】3页(P36-38)【关键词】阿-斯综合征;晕厥;误诊;癫痫;脑缺血发作,短暂性【作者】郑淑萍【作者单位】201824上海,上海市嘉定区真新社区卫生服务中心全科门诊【正文语种】中文【中图分类】R541.76作者单位：201824 上海，上海市嘉定区真新社区卫生服务中心全科门诊[DOI] 10.3969/j.issn.1002-3429.2016.01.012阿-斯综合征又称为心源性脑缺血综合征，临床表现为突然发作性晕厥，轻者表现为眩晕、轻度意识丧失，重者意识完全丧失，可伴有抽搐及二便失禁、面色苍白，如果不能及时诊断和治疗可能发生猝死。
此类患者若无明显的胸闷等不适，极易误诊为神经系统发作性疾病，现将两例曾误诊为短暂性脑缺血发作或癫痫的病例报告如下。
【例1】男，65岁。
因反复发作性“眩晕”1周就诊。
患者1周前无明显诱因出现“眩晕”，不能行走，每次持续约4～5 s，可自行缓解，缓解后无胸闷、四肢无力等不适，发作时自觉意识清楚，知晓有人呼喊，但不能应答，无二便失禁。
病初每2～3 d发作1次，后发作次数逐渐增多，来诊当日已发作3次，发作时无四肢抽搐，无口吐白沫，外院诊断为短暂性脑缺血发作，予抗血小板聚集、活血化淤等治疗效果不佳，遂转诊我院，就诊时再次突发“眩晕”，全身不能活动，面色苍白，呼之不应，持续约5 s后自行缓解，缓解后自诉当时知晓有人呼喊，但不能详诉呼喊内容，无二便失禁，无胸闷、心慌等不适。
阿托品致阿斯综合征1例报告
阿托品致阿斯综合征1例报告李永玲;郝爱萍【期刊名称】《临床医药实践》【年(卷),期】2001(010)003【摘要】@@ 患者,女,66岁,主因胸憋、心悸、眼黑8 h于2000年3月31日19:30急诊入院.查心电图、心肌酶谱,确诊为:冠心病,急性前壁心肌梗塞、心律失常,Ⅲ°房室传导阻滞(Ⅲ°AVB).入院后5 h内持续心电监护示:Ⅲ°AVB,室率为42次/分左右,血压16.0/10.7 kPa左右,患者无不适主诉,遵医嘱给予静脉推注阿托品1 mg,室率即升为64次/分,仍为Ⅲ°AVB,30min后患者出现意识朦胧,胡言乱语,测血压为16.8/10.7 kPa,室率为58次/分,呼吸22次/分,1 h后患者突然四肢抽搐,牙关紧闭,意识丧失,小便失禁,血压、脉搏测不到,呼吸频率减慢为4次/分～5次/分,紫绀明显,心电监护示:短阵室速,心率达134次/分,即刻面罩给氧,静脉推注利多卡因25 mg+10%葡萄糖5 mL,地塞米松5 mg,安定10 mg后逐渐好转,血压开始回升,30 min后测血压16.8/11. 4kPa,呼吸21次/分,窦率90次/分,室率54次/分,仍为Ⅲ°AVB,听诊双肺散在干湿性罗音,病情趋于平稳.患者经治疗20 d,好转出院.【总页数】1页(P180)【作者】李永玲;郝爱萍【作者单位】山西省汾阳医院,;山西省汾阳医院,【正文语种】中文【中图分类】R97【相关文献】1.阿托品误入硬膜外腔致谵妄一例报告2.术前应用阿托品过量致中毒1例报告3.麻醉前用药误注大剂量阿托品致中毒一例报告4.有机磷中毒应用阿托品维持量致中枢性高热2例报告5.右臀部肌注阿托品、安定致感染长期不愈1例报告因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
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一例阿斯伯格综合症的个案报告
宁波市精神病院 陈亚萍
2014--9
内 容
• 案例介绍 • 阿斯伯格综合症相关知识 • 建议
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案 例 介 绍
案例—病史
• 男，15岁，初二学生。因学校人际适应和行为不良伴焦虑而由2012年 11月26日在其姑姑和奶奶陪同下来院就诊。据其姑姑讲，患者出生时 父母离异，一直跟随奶奶生活，从幼儿园开始家里人就发现他跟别的 孩子不一样，平时不怎么和人交流，也没有普通孩子一样对家长依赖， 经常一个人将玩具上的螺帽卸上卸下。上学后在学校也没有什么好朋 友，经常独来独往，在家里行为有点不能让人理解，别人讲话喜欢插 话，但往往只讲他自已喜欢的内容，并且会反复问一个问题，不顾别 人的感受。有时还会做一些恶作剧，使得家人很不满意。读初中后与 父亲同住，平时父子俩交流少，父亲只要求儿子不要犯错，成绩要好， 儿子也经常用父亲的话来要求自已，成绩也能保持中上水平。近一年 来，家人发现孩子很焦虑，老师也认为孩子不好沟通，容易情绪失控， 怀疑精神上有问题，要求休学，家人为此带孩子去过很多医院，认为 孩子心理障碍，建议读特殊学校矫治，目前来院希望明确诊断并给予 进一步的治疗康复。
诊断标准
• 5 非言语交流( 符合其中一项) : ( 1) 缺少身体语言; ( 2) 肢体语 言动作笨拙, 无表情; ( 3) 缺乏表情或表情僵化; ( 4) 行为表现不 适当; ( 5) 视线奇特, 冷淡、疏远。 • 6 运动能力笨拙: 运动能力测试成绩低下。
诊断标准
• 阿斯贝格综合症在美国DSM- IV 中被定义为/ 阿斯贝格紊乱( APA, 1994) , 规定标准如下: • 1在社交方面存在障碍, 表现出至少以下两种情况才能定性地判断: • （1） 在使用一些非言语性的行为进行社会交往的能力上有显著的缺 损, 比如目光对视, 面部表情, 身体姿势和手势; （2）不能建立与其年 龄相称的适当的伙伴关系; .缺乏自发地寻找其他人分享快乐、喜好或 者成功的欲望; . 缺少交际性的和情感性的互惠行为。 • 2在行为、喜好和活动方面固执地坚持重复和不变的模式, 表现出至少 以下一种情况: （1） 总是处于一种或以上的不变的有限的兴趣模式 中, 而其强烈程度和兴趣集中的地方都是不正常的; （2）显著地顽固 地坚持一些特殊的、无意义的程序和仪式; .重复不变地维持一些自己 形成的特殊的习惯; （3） 长时间地注意物体的一部分。
诊断标准
• 3上述障碍严重损害了儿童在社会交往、职业或其它重要领域的功 能。 • 4 在语言发育上没有明显的具临床意义的全面迟滞( 比如在两岁以前 会讲单个词, 三岁以前懂得使用交谈性的短语) 。 • 5 在认知能力的发育、自理能力、适应行为( 社交方面的除外) 和儿童 时期对外界环境的好奇心等方面的发育不存在明显的具有临床意义的 迟滞。 • 6 不符合其它明确的广泛性发育迟滞和精神分裂症的诊断标准。
案例－处理
• 主要问题：（1）社会交往功能障碍，因为沟通不良，表现为不能应 用语言技能、不能在扮演和模仿中正确充当角色，社会交往沟通的局 限，适应环境能力差；（2 ）行为障碍，因为行为兴趣局限，表现在 行为、兴趣难以让人理解；（3 ）情绪障碍：表现为紧张、孤独、攻 击、发怒和自伤等。（4）有潜在的伤害自已和别人的危险，因为焦 虑紧张引起。（5）知识缺乏，对疾病不了解，不能配合治疗。
鉴别诊断
• 儿童精神分裂症 • 本症儿童仅有应答性交往障碍、限制、刻板重复兴趣和活动；而精神 分裂症儿童却有思维障碍、感知综合障碍、情感和行为等障碍，难以 为常人所理解。 • 儿童孤独症 孤独症起病于婴幼儿期，人际和言语交流存在质的损害，兴趣狭 窄和活动刻板重复，坚持环境和生活方式不变；而ASPERGER综合症为 一种人格倾向，非精神病过程，与器质性功能失调无关。 HELLER 综合症 又叫童年瓦解性精神障碍，2-3岁起病，已获得的正常生活和社会 技能迅速消退，甚至丧失，半年内就很明显，无性别差异。
诊断标准
• 我国精神障碍分类与诊断标准( 第三版, CCMD - 3)吸收并参考DSMIV 的有关内容: ： • Asperger 综合征[ F84. 5] 指一种广泛性发育障碍的综合症, 有类 似儿童孤独症的某些特征, 男孩多见, 一般到学龄期7 岁左右症状才 明显, 主要为人际交往障碍, 局限、刻板、重复的兴趣和行为方式。 无明显的言语和智能障碍。 • 症状标准: ( 1) 人际交往障碍的显著特点是缺乏交往技巧, 交流方 式刻板、生硬、程式化, 缺乏发展友谊的能力; ( 2) 局限于刻板、 重复或不同寻常的兴趣或活动, 显得比较怪僻; ( 3) 无明显言语与 语言发育障碍, 认知发育基本正常; ( 4) 运动技能较低, 动作较笨 拙。 • 严重标准: 社会交往功能明显受损。 • 病程标准: 一般到学龄期症状才明显, 症状常持续存在。 • 排除标准: 排除儿童精神分裂症、儿童孤独症、或Heller 综合症。
治疗原则
• 阿斯贝格症患儿的干预最主要的原则是理解、支持、同情和宽容。 • 特殊教育在干预阿斯贝格症患儿的心理与行为及社会功能上意义是极 为重要的。 • 在欧美特殊教育中, 对患儿进行个别化教育的过程是: 在患儿父母或 教师提出申请后, 由学校心理学专业工作者做出初步的鉴定意见。然 后由临床儿科医师、心理学家、视力、听力专科医师和特教专家做出 个人的全面发育发展的综合评估报告。经过专家咨商会诊后, 形成一 套个别化的教育治疗方案。这个详细的个别化方案作为一套建议, 为 患儿提供教育、治疗和制定职业训练计划提供重要参考。 • 患儿接受相关的干预服务, 其中包括特殊教育、游戏治疗、职业技能 训练以及生物医学治疗、心理咨询等。
案例－处理
• 主要措施： • 1、疾病知识的宣教、环境和工作人员的介绍，康复时间的商定，治 疗原则和流程的解释，消除患者恐惧紧张的心理，配合治疗方案的实 施。 • 2、治疗内容的介绍，如人际交往技能、言语表达技能、倾听技能、 劳动技能、亲子关系调适等。 • 3、安全管理，加强对患者的看护，防止自伤和攻击行为发生。 • 4、重视疗效的评估，不断改进康复措施。 • 5、药物知识的讲解以及疗效的观察，防止药物副反应。
• 目前该疾病病因不明 但研究显示，遗传基因、 生物化学、过滤性病毒、妊娠期和分娩时出 现的一些问题，都可能是阿斯伯格综合症的 原因。罹患阿斯伯格综合症的机率为0.7%， 即平均每一百名新生婴儿会有0.7名婴理解力； 不适当的单方面的社会交往，缺少建立友谊的能力从而导致社会隔离； 呆板单调的语言； 非语言交流贫乏； 在某些局限的方面如天气、电视节目表、火车时刻表及地图等表现出 极强的接受能力，但只是机械地记忆，却并不能理解 给人以古怪的印象； 笨拙不协调的动作（尤其是大动作）及奇怪的姿势； 有非正常发音现象。
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疾 病 介 绍
什么是阿斯伯格综合症？
• 阿斯伯格综合征（Asperger syndrome，AS）是一种主要以社会交往 困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病， 在分类上与孤独症同属于广泛性发育障碍。该病病因不明，发病率可 能远高于儿童孤独症，对儿童精神健康危害甚大。
病 因
鉴别诊断
• 非语言学习障碍 • 在神经心理学方面，大量研究集中于Rourke's(1989)提出的非语 言学习障碍(Non-verbalLearningDisorder，NLD)。NLD患者的神经心 理学特征包括：触觉感受、神经肌肉协调、视觉—空间结构缺陷，非 语言性解决问题的能力缺陷，及对不协调事物和幽默的鉴别理解障碍。 NLD患者还表现出良好的机械语言能力和言语记忆力；适应新环境、 复杂环境困难；过分依赖机械行为应付新环境；较之熟练的单个词阅 读能力，则机械计算能力相对较差；语言表达的运用、韵律较差；明 显的社会认知、社会判断力及社交技巧缺陷。在一些细微的、十分明 显的非言语性交流的理解方面存在显著的缺陷，以致常常被其他人歧 视及排斥。结果显示，NLD患者有显著的社会退缩倾向，而且发展成 严重的情绪障碍的危险性很高。
治疗原则
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药物治疗与心理行为干预
• 迄今为止, 尽管有关阿斯贝格综合症患者的药物治疗的信息很少, 但 建立于孤独症基础上的保守治疗可能会被某些临床医师采用。 • 专家们的观点是, 应尽可能避免对小儿进行药物介入治疗, 只有在患 者出现令其虚弱的抑郁症状, 严重的妄想, 强迫或思维混乱时可以给 予特殊的药物治疗。药物治疗只是针对于特殊的伴随症状, 而不能针 对障碍本身。 • 现有的心理治疗对阿斯贝格症患儿并没有显示出太大的疗效, 但一定 程度的集中的、结构化的心理干预对阿斯贝格症患者, 特别是对心情 抑郁、焦虑、家庭功能异常患者有一定的帮助。
建议
• 对阿斯贝格症的干预, 在世界各国都还处于比较初级的水平。目前研 究认为, 干预的重点应放在在社会意识技能的训练、对实用言语能力 的培养以及对行为问题的控制三方面。从干预实践上看, 对阿斯贝格 症患儿的干预与对孤独症的干预有许多相通之处。从干预过程看, 都 要遵循个别化的原则, 有的放矢进行, 并且需学校教师、心理学专家、 临床医师等特殊教育、行为心理学、语言矫正学和功能治疗学的专业 人员的紧密配合下, 才能取得较好的效果。 • 康复：特殊学校训练、学习、治疗，缓解后到普通学校继续学习；家 长密切配合训练和治疗。
鉴别诊断
• 儿童类精神分裂人格障碍 • 一些相似的，源于成人精神病学、神经心理学、神经学和其他交 叉学科的诊断概念，在某一程度上与AS有共同的表现。例如，Wolff 和他的同事所描述的一群人，他们有异常的行为模式，以社会隔离、 思维习惯刻板及异常交流方式为特征。这种疾病被命名为儿童类精神 分裂人格障碍。遗憾的是，这一课题的研究没有更进一步的进展，因 此很难确定这里所描述的病例有多少在早年时表现出孤独症样症状。 更普遍的是，把AS理解成固定不变的人格特征就不能全面地理解这一 障碍的研究进展新方向，而这些研究进展却对鉴别诊断起重要作用。
诊断标准
• 瑞典的著名阿斯贝格症研究者柯尔伯格( C. Gillberg) 1989 年提出一个在 世界上较为有名的/ 阿斯贝格症候群的诊断标准。内容涉及六大方面: • 1 在社会性和社会的交互作用上有重大缺陷( 至少符合其中二项) : ( 1) 与 同龄友人交流交往能力欠缺; ( 2) 与友人交往的意愿或要求欠缺; ( 3) 对 社会信息、文化习惯、生活规则等理解欠缺; ( 4) 缺乏适当的社会性、情感 性行为。 • 2 兴趣狭益( 符合其中一项) : ( 1) 专执于某种行为、活动, 对其他活动拒 绝接受; ( 2) 强迫性的刻板与重复作为; ( 3) 固定的、无目的行为与活动 倾向。 • 3 强迫性兴趣和关心( 符合其中一项) : ( 1) 表现在对自我及自己的生活上; ( 2) 表现在对他人及他人的生活上。 • 4 语言及语言表述( 符合其中三项) : ( 1) 语言发育迟缓; ( 2) 表面上语 言表述形式完全符合文法; ( 3) 形式性的、装模作样的奇特语言表述方式; ( 4) 语言韵律奇特, 声调异常; ( 5) 理解力异常( 包括对他人表面的、暗 示的语言及意义的错误理解) 。