小学数学计算教学的现状分析

关于计算教学的现状与对策探究陈少如2014.11.27 课改前，计算教学议论很多；——中国学生的计算能力全球最高，为什么要进行改革？——计算教学过于形式化、技能化，严重脱离学生生活实际；——计算教学的训练单调枯燥，严重挫伤了学生的学习热情；——过分强调精确计算，忽视了估算能力的培养；……课改后，计算教学仍然议论很多：——学生的计算能力（口算能力和笔算能力）严重下降；——在计算目标（速度和正确率）方面两极分化现象严重；——计算器的引入干扰了学生计算能力的形成；——“算法多样化”影响了课堂教学效率；……计算是我国小学数学教学的重要内容，它贯穿小学数学教学的始终，无论是数学概念的形成、数学结论的获得、还是数学问题的解决等都依赖于计算活动的参与。

计算教学的优劣会直接影响到其他内容的学习，抓好了计算教学，学生的思维能力、心理品质和学习习惯都将得到良好的发展。

可以说没有计算，也就没有真正意义上的数学学习。

在小学阶段学好四则混合运算，并形成一定的计算能力，这对学生是终身受益的。

《数学课程标准》明确指出要学生了解四则运算的意义，掌握必要的运算和估算技能。

相比较而言，老课程标准对学生计算的能力提了很多要求，如计算方法、技巧与速度等，而现在却很少提了。

在我们的教学过程中发现学生的计算能力比以前下降了，主要表现在计算正确率下降、口算速度减慢等等。

对老师来说，计算教学是最不容易教学出彩的地方，我们很少见到有计算教学的公开课。

不是老师们认为讲不明白，反而恰恰是它过于“明白”了，一目了然，运算顺序是什么，要注意什么，哪个地方最容易出错，所有的一切清楚明了；另一方面，对学生来说，都认为这部分知识很简单，根本不用老师来教。

学生明明会算，也非常清楚应该注意什么，可就是错误不断。

这是老师们最为头疼的地方。

那么，究竟是什么原因让计算教学处在了这样一个尴尬的境地呢?现状一: 以情境创设取代复习铺垫有的教师片面认为，计算教学离不开情境，缺少了情境，似乎激发不起学生的学习兴趣。

因此，有的课堂上情境设置是牵强附会的，有的纯粹是为了引出算式，经过一番不着边际的“看图说话”，等到从情境引出算式，已经花去了10多分钟时间，影响了教学的进程。

《义务教育数学课程标准》指出：计算教学“应通过解决实际问题进一步培养数感，增进学生对运算意义的理解”，也就是说要避免将运算及实际运用割裂开，让学生在实际问题中抽象出数量关系，理解计算算理。

教材在编排时也将计算教学与解决问题融合在一起，让学生在一个个生活化的情景中认识问题、探索问题。

建构主义学习理论也认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，有利于意义建构，良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验、体验。

可是任何的事物都不是绝对的，现在的计算教学似乎走入另一种极端。

铺天盖地的情境创设取代了以往的复习铺垫，哪位教师在计算教学中采用了复习铺垫就是老土的表现，就可能被指责给了学生过多的预设、铺垫，扼杀了学生的创造性思维。

我的思考与对策:难道在计算教学之前复习铺垫真的一无是处吗？笔者认为，计算教学是一个循序渐进的过程，比如说学习两位数加两位数的笔算知识，就需要20以内一位数加一位数的口算知识；再比如学习两位数乘两位数的笔算，就需要会计算两位数乘一位数的笔算知识……，一些计算知识的探索是需要学生已有的知识经验为基础的，计算教学前的复习铺垫可以通过再现或再认等方式唤起学生头脑中已有的旧知。

所以，笔者认为创设情境和复习铺垫其实并不矛盾，选择怎样的引入方式取决于学习内容的特点以及学生的学习起点。

如何处理好这两者之间的关系？（一）创设的情境要便于学生探索、理解计算算理。

创设情境不能只图表面上的热闹、新奇，拘泥于过多的非数学信息，也不能干扰和弱化数学知识和技能的学习和数学思维的发展。

情境创设是手段不是目的，在创设情景时要便于学生探索计算的方法，理解算理。

比如在教学9加几时就可以创设小猴买桃子的情境，盒子有10个格子，里面有9个桃子，外面有3个桃子，算算一共有几个。

这样的情境便于学生通过操作来探索计算的方法，盒子里的十个格子让学生容易想到先凑满十，在加两个的方法。

如果把这个情境里有格子的盒子换成篮子，效果就会相差很多。

创设情境重要的是为计算教学服务，千万不可为创设而创设。

（二）复习铺垫要适可而止，不能束缚学生的思维。

纵观计算教学，绝大多数的新知是在原有知识上的迁移、变化、综合而成。

需要学生已有知识经验，此时在教学前进行复习铺垫是非常必要的。

比如计算三位数乘一位数的笔算就可以复习一下两位数乘一位数的笔算，唤起学生旧知。

但是在进行复习铺垫的时候，切忌设计一些暗示性、过渡性的问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了，这样就会束缚学生思维的发展。

因此，计算可以由情境引入，同样可以单刀直入。

许多时候没有必要去花较多的时间通过情境来教学。

根据学生学习建构特点，让学生主动学，把新知通过比较等方法纳入自己的已有知识体系之中，在计算教学中重视学生的自主探究学习。

可以充分地让学生发挥知识迁移的优势，进行大胆的尝试，体现自主学习的特点。

例如，学习“2250÷125”，已经有了“除数是两位数除法”的基础，可以让学生先进行试练，暴露计算中的错误，可以有针对性地进行教学，从而引导学生自己来总结规律。

现状二: 算法多样化变成“形式化”《义务教育数学课程标准》在“基本理念”中指出“学生的学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

”在第一学段“内容标准”中说：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。

”“算法多样化”是课程改革的创新之举，一改传统计算教学中算法单一的局面，出现了可喜的变化，是现今计算教学最显著的特征之一。

可是，在“算法多样化”的光环下，有的教师对算法只求量上的“多”，学生展示同一思维层面的算法，教师一概叫好，并不管思维水平是否有提升。

一旦少了某种方法，教师就要千方百计引导。

有的学生为了迎合教师的意图，想一些低价值、原始的方法来充数，这样一来，往往讨论一道题目就要花费很长的时间，而且算法虽然多了，却没有适时优化。

在计算时，只要求学生用自己喜欢的方法计算，有的学生甚至于没掌握基本的计算方法。

例如在教学两位数乘两位数的笔算时，需要学生探索28×12，学生根据已有知识经验可能会想到用28×6×2=336或28×10=280，28×2=56，280+56=336，而对于从乘法意义出发的28+28+28+……+28（12个28）=336这种算法却很少有学生会真正采用。

如果千方百计的启发学生也说出这种方法，则对于学生的思维发展没有任何好处，浪费了更多的教学时间。

我的思考与对策:“提倡的算法多样化”，应该从“多样化”和“优化”两个层面来理解。

所谓“多样化”是指“群体的多样化”，是学生不同个性和不同思维结果的展现。

所以在引发学生进行多样化的过程中，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。

而“优化”是指“个体的优化”，它是在多种方法的比较中所产生的相对性。

需要教师有意识地引导学生交流、评价、体验，在感知不同方法中，以“尊重、接纳、欣赏”召唤孩子的思维创新，让学生在多样化的交流整合中，选择适合自己的方法，实现算法的最优化和多样化。

关于如何处理好这两者之间的关系？（一）鼓励算法多样化，并非一定要算法多样化。

“多样化”源于学生的个体差异。

由于诸多因素的影响，学生数学学习常常是富有个性的，“多样化”正是基于这种差异性，让学生尝试用自己的方式从不同角度解决问题。

一些教师却不顾学生的数学现实，片面求多。

一方面要求学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，实在想不出来教师就引导或直接给予，由于一味求多，课堂上常常出现学生围绕已知方法打转的情况，还有的学生则竭力去思考那些低价值的，原始的方法。

求多本无可非议，但有限的课堂允许学生想出那么多方法吗？有必要穷尽所有的方法吗？这些方法都是有价值的吗？孩子们都能接受吗？显然，这种为多而多的做法违背了“多样化”，方法多些没有什么不好，但不能把追求多种算法作为教学目的。

如果仅关注学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，这样忽视了孩子个性化的思维发展。

所以要淡化形式，注重实质。

一要看算法是否能解决问题，二要看算法是不是学生自己的独立思考的结果。

（二）算法不必刻意追求“最优化”。

教师在教学中，组织学生学会从多种算法中分析、辨别最佳或较佳的方法，对培养学生“多中选优，择优而用。

”的思想是十分有益的，数学本身肯定是追求最优化的，但过于强调算法的最优化，势必回到“算法唯一”的老路上来。

不在同一层次上的算法就应该提倡优化，而且必须优化。

而学生之间的差异也是客观存在的，对一些低思维层次的算法，教师不能放任自流而美其名曰尊重学生，教师要善于引导学生对算法进行分析比较，多中选优，择优而用，提倡在算法多样化的基础上关注算法优化，应以学生多样化的算法为基础，在学生说出多种算法后，教师先引导学生对各种算法进行归纳整理，分析比较，在让学生从中选择适合自己的方法。

虽然教师从某种角度展示的算法可能是最优的，但未必每个学生都喜欢都能接受。

在多样化的算法中不存在绝对的最优方法，也即只有“更优”，没有“最优”。

算法的优化决不是教师主观的指定与包办代替，要给学生一个逐步领悟，自我体验，自我选择的过程。

现状三: 重视笔算，忽视口算练习有些教师和学生口算意识淡薄，忽视口算的正确率以及口算的速度，课堂上很少安排时间进行口算训练。

有的一年级学生连20以内的加减法也不熟练，有的二年级学生连乘法口诀也没有做到脱口而出……，口算是计算的基础，这样的口算水平势必影响计算速度和正确率。

我的思考对策：加强口算练习。

口算是笔算的基础，也是人们日常生活中经常用到的能力之一。

口算不仅需要正确还需要速度，尤其是基本的口算要达到熟练的程度。

在四则计算中要使学生先学好20以内的口算加减法、表内乘法和相应的除法，要求口算准确、熟练。

当然，口算技能的形成，速度的提高不是一天、两天训练能做到的，而是靠持之以恒训练实现的。

（1）课前3——4分钟口算。

俗话说，曲不离口，拳不离手。

计算课每节课前进行3——4分钟口算练习，形式活泼多样，方法简单易行，效果显著。

可以直接笔答，即手头有一张口算纸，规定时间完成一定数量的题目，数量可以循序渐进，由少到多；也可以视算，即教师出示一题目，学生看着题目写出答案；还可以听算，即教师只报题目，学生说出答案。

（2）进行针对性练习。

口算训练也要讲究方式方法，要进行有针对性的练习，才能收到事半功倍的效果。

例如，学习“46×37”等进位乘法，练习4×7+4，3×4+1等口算，有利于学生在计算中正确地进位。