奥苏泊尔
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
附属内驱力
学习动机
认知内驱力： 学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中。因此是一种内部动机。
要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。
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在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：
原有认知结构对新知识学习的影响
奥苏伯尔提出，新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，学习者必须理解文字或符号所代表的实质性内容，包括具体的事实、概念和原理。 已有的认知结构的三个变量会影响新知识的获得，即认知结构的可利用性、可变性和稳固性。
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：
认知内驱力
学习者必须具有进行有意义学习的倾向：积极主动
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行结合
积极主动地将新知识与知识结构内的知识发生相互作用
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有意义学习的内部条件
有意义学习的条件
来源
有意义义接受学习
有意义的接受学习
奥苏伯尔认为学生最主要的学习方式是：
在此输入你想要阐述的观点。
接受学习
学生接受老师讲授现成的知识和结论
发现学习
学生通过独立解决问题获得知识和技能
机械学习
”
没有理解学习材料含义的学习
六八四十八，六八四十八 八六＝？
有意义学习
在学习材料理解上的学习 我找到原因了！！
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
意义学习材料的本身，就必须满足能建立实质性和非人为性联系的要求。即在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔的有意义接受说
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有意义学习的实质和条件
2
有意义学习的过程
3
有意义学习的结果
4
教学中促进有意义学习的迁移
5
奥苏伯尔有意义接受说的评价
奥苏伯尔的有意义接受说
有意义接受学习，就是在非机械学习条件下，学习者已有认知结构对新知识产生积极影响，即能归属或同化新知识，又使原有认知结构得到补充或改组，从而形成更高度分化的认知结构的过程
学习者必须具有有意义学习的心向：即积极主动地把符号所代表的新知识与他的认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性
学习者认知结构中必须有与新知识相联系的适当观念
奥苏伯尔的有意义接受说
有意义学习的过程
有意义学习的过程即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念建立联系的过程。这一过程包含着复杂的心理活动，具体表现为以下阶段
它包括良好的知识结构，以及良好的认知能力和认知态度
良好的知识结构包括具有高度分化了的各门学科的基本概念、基本原理和基本态度
具有多层次的概念和原理的组织
具有揭示各门学科基本概念、原理之间的联系的能力
良好的认知能力包括智力技能和认知策略的习得与运用
解决问题的能力
有效的自我调节机制
奥苏伯尔的有意义接受说
积极再现：学习者在接触新的学习内容时，其认知结构中的原有观念会立刻被激活，并去接触新内容。通过新旧知识特征的比较，选择与新知相联系的、合适的旧知，以确定固定点，使新旧知识得到初步结合
奥苏伯尔的有意义接受说
横向联想
机构重建
纵向聚合
在初步结合新旧知识的基础上，学习者通过比较、类比、喻化等方式进一步巩固这种结合
元认知能力的提高
良好的认知态度包括积极的学习态度
对社会、对科学的积极认识和态度
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏伯尔
• 发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新 知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立
发现。
• 机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材
料只进行机械识记。
• 有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习 者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
简介08 )，美国心理学家、学者，
纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得
哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥
伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研
究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美
国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研
究小组等组织机构的成员。
学习的分类与实质
• 奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现
学习;根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
• 接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与 其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方 式。
语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。
• "组织者"可分为陈述性组织者和比较性组织者。前者为新的学习提供最 适当的类属，后者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。
•
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成:
• 1.认知内驱力
• 认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定
•
综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation) 是
奥苏伯尔
奥苏伯尔奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
著作∙先行组织者的使用.(1960). （The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbalmaterial.／Journal of Educational Psychology）, 51,267-272.∙有意义言语学习心理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）.(1963). 纽约: Grune & Stratton.∙学习理论与课堂实践. （Learning Theory and classroom Practice）Ontario: The Ontario Institute For Studies InEducation (1967)∙教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: A Cognitive View).纽约: Holt, Rinehart and Winston (1968).∙学校的根本改革：批评和选择（Radical School Reform: Critique and Alternatives），波士顿 Cornelius J. Troost出版.(1973).∙保卫先行组织者：对批评者的答复（In defense of advance organizers: A reply to the critics）.(1978). Review ofEducational Research, 48, 251-257。
奥苏伯尔 教育教学启示
奥苏伯尔教育教学启示1. 奥苏伯尔教育法简介奥苏伯尔（Oswald）教育法是德国教育家奥苏伯尔提出的一种教育教学方法，主要强调学生的自主学习和积极参与。
它不仅关注学生的智力发展，更注重培养学生的个性和创造力。
以下是奥苏伯尔教育法的一些教学启示。
2. 学生主动参与•学生在课堂上应被鼓励积极参与，教师应提供一个开放的学习环境，鼓励学生自主提问和探索。
这有助于激发学生的学习兴趣和积极性。
•在课堂上，教师可以利用小组讨论、角色扮演等方式，鼓励学生与他人合作，通过合作学习培养学生的合作能力和团队精神。
•学生主动参与还可以通过举办学生展示会、学术竞赛等活动来实现，让学生展示自己的才艺和学习成果，加强学生的自信心。
3. 个性化教学•每个学生都有自己的学习方式和兴趣爱好，教师应根据学生的不同特点制定相应的教学计划。
个性化教学能够更好地满足学生的需求，提高学习效果。
•在课堂上，教师可以为学生提供多样化的学习资源和活动选择。
例如，可以准备不同难度的练习题，让学生根据自己的能力选择合适的题目进行练习。
•通过个性化教学，教师还可以帮助学生发现并培养他们的特长和潜力。
学校可以组织各种兴趣小组或俱乐部，让学生可以根据自己的兴趣进行深入学习和探索。
4. 联系实际生活•奥苏伯尔教育法强调教学内容与现实生活的联系。
教师可以通过引入现实案例、实地考察等方式，使学生能够将所学知识应用到实际生活中。
•在课堂上，教师可以利用真实的问题和情境进行教学，让学生更加深入地理解和运用所学知识。
•教师还应鼓励学生进行实践和实验，让他们通过亲身经历来加深对知识的理解。
例如，在学习科学课程时，教师可以安排学生进行实验，让学生亲自观察和体验科学现象，加深对科学知识的理解。
5. 多元评价•奥苏伯尔教育法强调多元评价，不仅注重学生的知识掌握程度，更注重学生的综合能力和个性发展。
•在课堂上，教师可以采用多种评价方式，例如学生展示、小组项目、写作任务等，以全面了解学生的学习状况。
奥苏伯尔
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔的认知学习论（同化论）
有意义言语学习的实质
有意义言语学习的 条件
1.学习材料必须具有 逻辑意义。 2.学习者必须具有有 意义学习的心向（即 一种新学的内容与自 己已有的知识建立联 系的倾向）。 3.学习者的认知结构 中必须具有同化新知 识的原有适当观念。
奥苏贝尔理论的贡献
1．奥苏贝尔的有意义学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之 一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通 过 “同化”，掌握新知识的实质性意义的过程。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有 说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有 的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十 分正确的。因为，有意义的接受学习(讲授学习)是学生在教师 的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方 式。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生 学习的三种动力来源。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学 普遍采用的教学策略和方法之一。 22
我动机的激发等。
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学习的动机（成就动机）
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决 于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关 注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由 三方面的驱力所组成。
1.认知驱力 认知驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最 稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏 贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为 学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值， 20 并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
奥苏伯尔 PPT课件
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约市立 大学荣誉教 授，一方面 办诊所从事 心理咨询和 治疗工作。
2
（二）主要的理论贡献
1
《教育研究的本质》（1953）
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相关概念
实质性 的联系
亦指非字面性联系，指新知识与认知结构 已有的表象，已有意义的符号，概念或命题 的联系。
非人为 性联系
亦指非任意联系，是指符号所代表的新知识 与认知结构中的原有有关观念在合乎理解的 逻辑关系上的联系。
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2. 论认知发展的阶段和学习类型
认知发展
认知：指人们获 得知识，应用知 识或信息加工的 过程，它是人类 最基本的心理过 程，其包括了感 觉，直觉，记忆 ，想象，思维和 语言等。
3 渐进分化和综合贯通的教学原则（组织原则）4 论接受学习与讲授法5
论先行组织者（一条应对策略）
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔认知学习论的核心思想是：“影响 学习的最重要因素是学生已经知道了什么”， 而教学的主要原则是“根据学生的原有知识状 况进行教学”.
奥苏伯尔根据课堂学习中的知识的来源和学 习过程的性质，将学习划分为：“接受——发 现”、“机械——意义”两个维度。学生的学 习可以分为机械的学习和有意义的学习。机械 的学习和有意义的学习又都可以分接受学习和 发现学习。并指出：发现学习并不一定都是有 意义的，接受学习在适当的条件下完全可以产 生有意义的过程和结果。
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3. 渐进分化和综合贯通的教学原则
渐进分化原则
奥苏伯尔(David Paul Ausdriel,1918——) 美国心理学家
在学校的课堂学习中学习者主要是运用符号即通过言语表述的途径获取知识形成技能和发展能力的而者主要是运用符号即通过言语表述的途径获取知识形成技能和发展能力的而知识的内容和体系为许多有意义的言语材料所组成
奥苏伯尔（David Paul Ausdriel，1918——）
美国心理学家。1939年获宾夕法尼亚大学学士学位。1940年获哥伦比亚大 学心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位。1950年获哥伦比亚 发展心理学博士学位。1950——1974年在伊利诺斯大学教育研究所任教授。 1975年任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，至1978年退休为荣誉教授。 后自办诊所，任精神病开业医生。是著名的认知教育心理学家。主要观点和成就： （1）提出有意义言语学习理论及其对教育的适合性。在学校的课堂学习中，学习 者主要是运用符号，即通过言语表述的途径获取知识，形成技能和发展能力的，而 知识的内容和体系为许多有意义的言语材料所组成。学校的主要任务是鉴别各学科 内清晰、稳定而有组织的知识体系，并设法传递这些知识体系，使之被学生有意识 地纳入自己的认知结构中以备必要时取用。（2）根据智力发展从具体到抽象这一 维度，将发展序列大致分为思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。这 些阶段分别为学前期、小学期、青年期（和成人期），同学校学习相对。（3）对 “一切发现学习永远都是有意义的，而一切接受学习永远都是机械的”这一看法提 出批计，指出发现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。推崇有意义的 接受学习和有指导的发现学习。（4）提倡在教学中设计“先行组织者” （advance organizer），为学习任务提供认知固定点，提高学习者认知结构中 适当观念的可利用性。曾获桑代克奖。著有《儿童发展的理论与问题》（合著）、 《自我发展与人格失调》、《有意义言语学习心理学》。《教育心理学：认知观》、 《学校学习：教育心理学导论》等。
奥苏伯尔成就动机的三种类型
奥苏伯尔成就动机的三种类型奥苏伯尔成就动机是指个体通过实现自己的成就来获得满足感和动力的一种动机。
根据奥苏伯尔的研究，可以将奥苏伯尔成就动机分为三种类型：任务导向型、竞争导向型和社交导向型。
本文将分别介绍这三种类型的奥苏伯尔成就动机。
一、任务导向型奥苏伯尔成就动机任务导向型奥苏伯尔成就动机指个体将注意力集中在任务本身上，追求个人的成长和发展。
这种动机的人通常会设定具体的目标，并努力实现这些目标。
他们乐于面对挑战，喜欢解决问题和探索新的领域。
任务导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注自己的内在动机，他们追求的是自我实现和成长。
二、竞争导向型奥苏伯尔成就动机竞争导向型奥苏伯尔成就动机指个体通过与他人比较和竞争来获得成就感和满足感。
这种动机的人通常注重自己在群体中的排名和地位，喜欢与他人竞争并展示自己的优势。
他们追求的是与他人的比较和胜过他人的成就感。
竞争导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注外部激励，他们通过与他人的竞争来提高自己的能力和表现。
三、社交导向型奥苏伯尔成就动机社交导向型奥苏伯尔成就动机指个体通过与他人合作和建立良好的人际关系来获得成就感和满足感。
这种动机的人更注重与他人的互动和合作，乐于帮助他人实现目标。
他们追求的是通过与他人的合作和共同努力来实现共同的成就。
社交导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注与他人的关系和合作，他们通过与他人的互动来获得成就感和满足感。
总结起来，奥苏伯尔成就动机可以分为任务导向型、竞争导向型和社交导向型三种类型。
任务导向型的人追求自我成长和发展，注重自我实现和成长；竞争导向型的人追求与他人的比较和胜过他人的成就感；社交导向型的人注重与他人的互动和合作，通过与他人的共同努力来实现共同的成就。
不同类型的奥苏伯尔成就动机适用于不同的情境和个体，了解自己的成就动机类型有助于更好地理解自己的动机和行为，并有效地调动自己的动力，实现个人的成就和发展。
本书中奥苏伯尔理论归纳
本书中奥苏伯尔理论归纳：（一）奥苏伯尔的有意义与机械学习分类P81-P831.《教育心理学——认知观点》奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的2.奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为五类：（1）表征性学习（2）概念学习（3）命题学习（4）概念和命题的运用（5）解决问题与创造奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。
（二）奥苏伯尔的同化论P92-941.新知识和原有知识可以构成三种关系：（1）原有观念为上位的，新的知识是下位的（2）原有观念是下位的，新知识上位的（3）原有观念和新知识是并列的。
2.新旧知识的三种关系导致了三种形式的学习：下位学习、上位学习和并列结合学习3.知识的构建和组织遵循两条原则：（1）渐进分化的原则（2）综合贯通的原则4.奥苏伯尔认为，有意义学习必须具有三个条件：（1）学习材料具有逻辑意义（2）学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础（3）将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。
5.奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化。
（四）言语信息学习的过程和条件P98~P991.在奥苏伯尔的有意义言语学习分类中，符号学习属于机械学习2.奥苏伯尔认为，事实性知识是一种非概括的命题知识。
3.奥苏伯尔认为影响有组织的整体知识学习的唯一重要条件是原有认知结构。
（五）概念学习、规则学习的过程和条件P103-P1051.从辩证例证出发，逐渐发现概念属性的方式，奥苏泊尔称之为概念形成。
其心理机制可用奥苏泊尔提出的上位学习模式来解释。
2.奥苏泊尔称为的概念同化，其心理机制可以用奥苏泊尔提出的下位学习模式来解释。
概念同化是从上位到下位的学习，它要求学生认知结构中具有同化新概念的适当上位结构，而且这一上位结构越巩固、越清晰，新的下位概念的同化就越容易发生。
3.学生进行的发现学习，用奥苏泊尔的同化学习理论来看，它属于上位学习。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论
奥苏伯尔的认知结构迁移理论
奥苏伯尔的认知结构迁移理论，是指利用某一类领域的建筑方式的熟练程度去
吸纳另一类领域的建筑技术，从而使后者得到发展提升的思想模式。
1954年，瑞
士著名建筑师奥苏伯尔提出了“认知结构迁移”（Cognitive Structural Transfers）的理论，指出建筑过程中存在着一种从有限的建筑结构中创造新的结
构的能力，这一理论受到了很多人的推崇与肯定。
奥苏伯尔认为，认知结构迁移是对建筑设计方面的一种重大影响，这允许建筑
师用技术熟练的建筑方式来创造新的结构及建筑形式。
它的突出特点在于，通过认知结构迁移，在同一领域中，可以融会贯通不同建筑技术，并创造出新的建筑形式，从而使作品表现出更为新颖而圆满的效果。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论，由于在建筑设计上拥有重要的现实意义，得到
了广泛的应用。
由于这一理论的存在，建筑师们可以利用熟练把握的建筑结构将不同的构思加以迁移，融会贯通，从而实现外观新颖的建筑形式。
在建筑的设计过程中，它可以极大拓展设计师的想象，助力他们获得成功，同时它又能为我们普通人带来足够的美术观感和文化享受，让我们大饱眼福。
综上所述，奥苏伯尔的认知结构迁移理论为建筑设计带来不同的视角，可以说
为建筑设计打下了一定的基础。
它们的应用不仅仅为新型的建筑形式提供了可能，还能给一般大众带来更多的美术享受，从而推动建筑设计的发展与提高。
起到了更大的建筑审美价值，从而开启建筑历史的新篇章。
奥苏伯尔对知识的分类
奥苏伯尔对知识的分类嘿，朋友！咱今儿来聊聊奥苏伯尔对知识的分类。
您想想，知识就像一个大大的宝库，里面各种各样的宝贝都有。
奥苏伯尔呢，就把这个宝库给分了分类。
先来说说符号表征学习，这就好比是认识各种独特的符号，像是字母、数字、单词啥的。
您说，这是不是就像我们刚学认字的时候，一个一个地去认识那些奇怪的笔画组合？然后是概念学习，这就像是给一堆相似的东西找到一个共同的名字。
比如说，各种各样的狗狗，不管是金毛、哈士奇还是博美，咱们给它们一个统称叫“狗”。
这不就像是给一群小伙伴找到了一个共同的组织嘛！命题学习呢，则是不同概念之间的关系。
比如说“猫会抓老鼠”，这就是把“猫”和“抓老鼠”这两个概念给联系起来啦。
这是不是有点像把不同的珠子用线串起来，变成一串漂亮的项链？奥苏伯尔为啥要做这样的分类呀？这就好比我们整理房间，把不同的东西放在不同的地方，找起来方便，理解起来也清晰。
您说是不是这个理儿？比如说，在学习数学的时候，我们先认识数字这个符号，这就是符号表征学习。
然后知道什么是三角形、圆形这些概念，这就是概念学习。
再后来，明白三角形的内角和是 180 度这样的命题，这就是命题学习。
如果不这样分类，知识就像一团乱麻，搅在一起，那我们学起来得多费劲呀！再举个例子，学历史的时候，先认识那些朝代的名字，这是符号表征。
明白什么是封建王朝、什么是民主制度，这是概念。
而“唐朝经济繁荣促进了文化发展”这样的说法，就是命题啦。
奥苏伯尔的这个分类，就像是给我们学习知识的道路上点亮了一盏盏明灯，让我们能更清楚地看到前进的方向，少走弯路。
总之，奥苏伯尔对知识的分类，让我们能更有条理地去理解和掌握知识，就像给我们的大脑装了一个整理箱，让知识都能各归各位，随时能被我们调用。
您觉得是不是这个道理呢？。
奥苏伯尔的名言
奥苏伯尔的名言
1.有些人注定要成为英雄，而有些人注定要成为失败者。
——《假如给我三天光明》
2.一位艺术家在创造伟大的艺术品的同时，也使自己变得伟大。
——奥苏伯尔
3.艺术的伟大意义，不仅由于它能使人类获得新的发现，更重要的是它能使人类获得新的希望。
4.我们渴望被了解，但若要真正地接近那个人，就得先了解他。
5.所谓幸福，是指身体的无痛苦和灵魂的无纷扰。
6.生命只是一连串孤立的片刻，靠着回忆和幻想，许多意义浮现了，然后消失，消失之后又浮现。
7.生活中没有书籍，就好像没有阳光；智慧中没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。
8.如果我们只知道把我们生活中的每一天都当作最后一天来度过的话，那么我们永远也不会有任何成就。
9.时间会刺破青春表面的彩饰，会在美人的额上掘深沟浅槽；会吃掉稀世之珍！天生丽质，什么都逃不过他那横扫的镰刀。
—— 1 —1 —。
奥苏伯尔问题解决模式
奥苏伯尔问题解决模式第一篇嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊奥苏伯尔问题解决模式。
你们知道吗，这个模式可有趣啦！它就像是我们在解决难题时的一把神奇钥匙。
奥苏伯尔说呀，要解决问题，得先有个清楚的问题空间。
啥是问题空间呢？简单说，就是咱们得搞清楚问题到底是啥，有啥条件，要达到啥目标。
就像你要去一个陌生的地方，得先知道起点、路线和终点对吧。
然后呢，还有个特别重要的，就是要有相关的背景知识。
没有知识储备，就像上战场没带武器，那可不行。
比如说，你要修个电脑，总得懂点电脑知识吧。
还有哦，思维策略也不能少。
得灵活点，不能一根筋。
有时候换个角度想问题，说不定就柳暗花明啦。
另外，解决问题的时候，心态也很重要。
别一碰到难题就打退堂鼓，要相信自己能行。
呢，奥苏伯尔问题解决模式告诉我们，解决问题要有方法，有知识，有策略，还要有信心。
这样，再难的问题咱也不怕！怎么样，小伙伴们，是不是觉得还挺有意思的？第二篇亲爱的朋友们，今天咱们来唠唠奥苏伯尔问题解决模式。
想象一下，你面前有个大难题，就像一座大山挡住了你的路。
这时候奥苏伯尔的模式就来帮忙啦。
呢，得好好理解这个问题。
可别稀里糊涂就开始动手，得弄明白问题说的是啥，就像做菜得先知道菜谱一样。
然后呀，多想想办法，别就认准一个法子。
就像开门，钥匙不行咱试试撬棍，撬棍不行咱再想想别的招。
还有哦，别着急，一步一步来。
有时候太心急反而容易出错。
奥苏伯尔问题解决模式就像是个贴心的小指南，告诉我们怎么跨越难题这座大山。
朋友们，让我们用这个模式，勇敢地去解决生活中的各种难题吧！。
奥苏伯尔提倡的三点相比较
奥苏伯尔提倡的三点相比较
奥苏伯尔（David Ausubel）是美国著名的教育心理学家，他提出了有意义接受学习理论，强调学生在学习过程中的主动性和积极性。
以下是他提倡的三点相比较：
1. 有意义学习和机械学习的比较：有意义学习是指学生在学习过程中，能够将新知识与已有的知识经验相联系，理解和掌握新知识的意义和价值。
而机械学习则是指学生通过简单的重复和记忆来学习新知识，缺乏对知识的深入理解和应用能力。
奥苏伯尔认为，有意义学习更加有效，因为它能够帮助学生建立知识之间的联系，提高学习的效率和质量。
2. 接受学习和发现学习的比较：接受学习是指学生通过教师的讲解和指导，被动地接受新知识。
而发现学习则是指学生通过自己的探索和发现，主动地获取新知识。
奥苏伯尔认为，接受学习和发现学习并不是对立的，而是可以相互结合的。
在教学过程中，教师可以根据学生的实际情况和教学目标，选择合适的教学方法。
3. 先行组织者策略的应用：先行组织者策略是指在学习新知识之前，先给学生提供一些与新知识相关的引导性材料，帮助学生建立新旧知识之间的联系，从而更好地理解和掌握新知识。
奥苏伯尔认为，先行组织者策略可以有效地提高学生的学习效果，促进有意义学习的发生。
总之，奥苏伯尔提倡的三点相比较，强调了学生在学习过程中的主动性和积极性，以及教师在教学过程中的引导作用。
这些观点对于教育教学的实践具有重要的指导意义。
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奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
2.同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。
学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。
接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。
接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。
他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
奥苏伯的认为，有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立的实质性的和非人为的联系。
所谓实质性的联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能够与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或者命题建立内在联系。
而不仅仅是字面上的联系。
所谓非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念、表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是任意附加上去的联系。
有意义学习必须具备三个条件：第一、学习材料本身必须具备逻辑意义；第二、学习者必须具备有意义学习的心向；第三、学习者认知结构中必须具有同化新知识的原有的适当概念。
认知同化理论与先行组织者策略
奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化把当前的知识与原来的认知结构建立实质性、非人为的联系，使得认知结构不断发展的过程。
他用同化来解释有意义学习的内部心理机制，强调学习过程是自上而下的同化过程。
同化的实质，是新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念、建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来。
结果，新知识被学习者所理解，获得心理意义，已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更加广泛的联系。
有意义学习的结果，是使学生形成了认知结构。
认知结构是按照概括程度高低层级组织起来的概念与规则的体系。
认知结构的三个变量：原有知识的可利用性、新知识的可辨认性和原有知识的稳定性和清新性对于新知识的学习，具有重要意义。
奥苏伯尔区分了有意义学习的三种类型：代表性学习、概念学习和命题学习。
代表性学习是指学习符号或者词汇的意义，或者说，学习它们代表什么；概念学习的实质是掌握同类事物的本质特征。
具体有两种形式：概念同化和概念形成。
命题学习是学习以命题形式表达的观念的新意义。
在命题学习过程中，新的命题会与学习者认知结构中已有命题建立联系。
依据新旧命题联系的性质。
可以分为三种类型的命题学习：第一、下位学习；第二、上位学习；第三、并列结合学习为了使得学生有效的学习，教学过程应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。
根据这两条原则，奥苏伯尔提出了先行组织者的策略。
即教师在讲授新知识以前，先给学生提供一些包摄性比广的、概括性水平比较高的学习材料，用学习者能够理解的语言和方式来表述，把它与原有认知结构先联系起来，以便给学习者在学习新知识的时候，提供一个比较好的固定点。
这种预先提供的起组织作用的学习材料，就叫做“先行组织者”。
先行组织者比新学习的内容更加抽象、概括和包
摄性更大，以便为学生的新学习提供固定点。
奥苏伯尔认为，先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息。
先行组织者有两类：说明性组织者和比较性组织者。
接受学习的界定及评价
在接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对于学生而言，主要是把教学内容内化，结合到自己的认知结构中去，而发现学习，学习的内容需要学生先去“发现”，多一个环节。
人们往往认为接受学习是必然机械的，而发现学习必然是有意义的，这种观点是错误的。
有意义学习与机械学习，发现学习与接受学习，是划分学习的不同维度，发现学习可以上有意义的，但是也可以是机械的。
同理，接受学习可能是机械的，但是也可以是有意义的。
学生要在学校学习的短短时间内，掌握人类丰富的知识，有意义的接受学习仍然是学校教学的主要形式。
在化学教学中，要把发现学习与接受学习有机的结合在一起。
现在倡导学生进行“自主”学习，在课前的预习阶段，发现学习必然占主导地位。
要适当引导学生如何从书本中发现问题，尝试解决问题，带着问题来上课在讲授新课的时候，教师针对重点、难点，学生的疑点，讲授知识，学生则主要以接受方式进行学习。
因此，发现学习与接受学习的有机结合才是真正有意义的学习。