美国教师的多元文化教育

美国教师的多元文化教育

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作者：王新俊姜峰

美国社会越来越明显的多元文化发展趋势对教师提出了新的要求，要求教师在教学过程中要具有多元文化的视角。针对美国现实的教育状况和少数民族教育中出现的种种特殊问题兴起的多元文化教育思潮，传统的教师培训已经不能满足时代的需求，对教师进行多元文化教育应运而生。通过多元文化教育，使教师具备多元文化知识、具有多元文化意识和多元文化教育实践能力，面对来自不同种族、不同文化背景的学生，能够用正确的方法施教，以保障少数族裔学生在学校教育中获得很好的知识和技能。这就要求教师要了解有关民族和文化多样性方面的各种理论及概念；要研究多元文化教育益处的哲学假设、价值观和思想，了解多元文化教育的可行性；要掌握有关各民族、种族的大量知识，特别是少数民族价值体系、学习方式、交际方式等；掌握对少数民族学生的教育技巧和教授多元文化内容的教学方法。美国教师的多元文化教育经过了近半个世纪的发展，形成了其独有的培训模式和教育理念，在教师培训中极力倡导、贯穿有关多元文化教育的相关培训课程，这对我国少数民族地区教师教育有很大的启发。

一、教师多元文化教育的发展历程

美国是一个典型的多民族国家。从族源来看，除美洲土著印第安人以外，主要是由移民组成。主要移民族群有白人（约占总人口的70%）、非洲裔（黑人，约占总人口的12.7%）、亚洲裔和西班牙裔美国人等。随着美国社会人口多元化发展趋势的增强，美国学校在校学生构成多元化日益加剧，少数族裔人数比例不断增加。因此，提高少数族群学生的学业成就，培养训练有素的劳动力，成为美国多元文化教育必须面对的现实问题。在上世纪60年代民权运动的时代背景下，1972 年美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。

20 世纪70年代，基于多元文化趋向日益发展的局面，多元文化教育开始由普通教育向师范教育领域渗透。1970年，全美师范学院协会成立多元文化教育委员会，该委员会指出：“教师的多元文化教育计划不仅仅是在已有的项目中简单嫁

接的特别课程或特别的学习经验，对文化多样性的回应应当渗透到师范教育的方方面面。”1977年，美国全美师范教育鉴定委员会全面调整了师范教育目标，把有关多元文化教育的内容写进了教师教育目标中。全美师范教育鉴定委员会修订了师范教育认可的标准，要求所有教师培训机构必须完成多元文化教育的课程计划。此后，许多院校都把多元文化教育纳入课程体系中。1988年，全美师范教育鉴定委员会调整了师范教育鉴定标准：1.要求师范学生有和多元文化背景下特殊需要的人群交往的实践经验。2.鼓励招收有多元文化、经济、种族背景的学生入学。3.教职工队伍应该由文化背景多元的人员组成，要求教师具备一定的多元文化知识并能将之运用到教学中。4.要求师范学生了解基于文化差异之上的学习方式、学习需要及其策略的差异。在专业课程学习中，树立多元文化和全球教育的观念。针对美国学校的多元文化现状，让以白人教师为主的教师队伍了解到少数民族学生的文化背景及其价值观非常必要，由此对教师提出了新的要求：一是要求教师要认识到少数民族学生不同于主流文化的背景，对来自不同背景的学生要一视同仁，对所有的学生都持有非常高的期望值。二是教师使用正确的交流方式与学生进行交流，二者之间要建立紧密的关系。三是教师能够使不同语言和文化背景的学生在知识、技能、价值和态度等方面得到明显发展。教师有自己明确的教学目的，关心学生的成长，相信自己有足够的能力促进少数民族学生的学业改善，理解少数民族学生在美国复杂的社会关系中的一些特殊的生活体验，并愿意帮助这些学生面对有关教育平等方面的一些客观事实。四是教师应该是受过专门多元文化专业培训的教师，是其他教师、学生、家长公认的跨文化型教师。成功的跨文化教师与单一文化背景下的教师不同，他们不仅能明确规定学习任务，而且能够说明学生应该怎样完成任务，能有效地运用那些与提高学生阅读和数学成绩有关的“主动教学方法”。五是成功的跨文化教师授课时通常交替使用母语和英语两种语言，确保能够讲授清楚。六是教师应从学生的角度来理解学习，从不同学生的不同文化背景来评价学生的学业成绩。1998年美国联邦政府颁布了《二二七提案》，号召对双语教师进行培训，希望通过双语教育改革，能将双语教师培训的重点放在方法上，即怎样让双语教师快速掌握英语，将英语正确地运用在正规学校课程里。提案的目的揭示了法规的变化对双语教师培训规划的影响。法规的颁布也迫使跨文化教学顾问、师范学院的专家制定更有效的政策来培训教

师，促使双语教师培训进一步制度化。2004年美国教育部公布了新设的“职业发展补助金”，这项超过300 万美元的教育补助金专门为新移民学生的教育而筹设，主要用于培养双语教学的师资。

二、教师多元文化教育的机构

1．综合大学和社区学院。美国采取多种途径对教师进行多元文化教育。综合大学或社区学院主要承担着培养少数民族师资的任务。如霍华德大学、加利福尼亚州立大学是主要研究亚裔文化的族裔学院，新墨西哥州圣塔菲印第安人社区艺术学院和得克萨斯州圣安东尼奥学院都承担着培养、培训少数民族中小学教师的重任。

2．社会文化学术机构和教育组织。社会文化学术机构和教育组织也承担着培训中小学教师的任务。如少数民族教育高质量联合会、得克萨斯州得州人与文化中心等单位是社会文化学术机构。驻地在华盛顿的少数民族教育高质量联合会，是1978

年在麻省理工学院所开展的一个研究项目基础上成立的。现在，它们承担着研究少数民族儿童早期教育等项目。它们开展了“父母参与教育”、“儿童早期教育”、“少数民族中学生研究性学习与学徒实践”、“学校卫生健康”

等教育项目，把社会教育、家庭教育与学校教育有机结合起来，效果显著。教育组织，如美国应用语言中心就在为发展少数民族文化教育、培训中小学教师服务。

三、教师多元文化教育的培训模式

美国教师的多元文化教育自20 世纪60 年代以来，历经近半个世纪的探索，已形成一个比较成熟的模式，这一模式又称教师多元文化教育的建议性模式。这一模式在教师教育的内容方面强调，职业准备规划应帮职前和职中的教师去完成以下几个内容：理解多元文化教育的概念；获取有关种族多样的一些基本文化知识；学习如何分析他们自身和学生的种族态度与价值；为完成课程多元文化教育而培养不同的方式、技巧。这一模式把教师职业成长划分为三个阶段：接受阶段——指向建立一个核心的关于种族多元化的文化信息库；发展阶段——强调创造一个多元文化教育的个人哲学和辩证关系；关联阶段——把注意力放在与学生在课堂上共同完成多元文化教学。这一模式培养出的教师，就会具有丰富的多元