教学有法,教无定法,贵在得法

教学有法，教无定法，贵在得法
提升课堂教学效率，是一个既古老又年轻的课题，只要课堂教学的形式存有一天，这个课题就有研究的必要。

课堂教学是一个“系统工程”，要研究该系统的效率问题，就要研究该系统内教材、学生、教师、课堂四方面诸因素的功效，就要研究该系统诸因素的整体功效。

教改10多年来，无数教学、科研人员及广大教师都在这个课题上做过深刻的钻研，发表了很多真知灼见，使人匀受益匪浅。

现就我教学中的感受，谈一些肤浅的理解。

在教学过程中，教是为学服务的，所以提升课堂教学效率也应具体地体现在学生掌握概念、形成技能的效率是。

因而，为了提升课堂教学效率，我们就有必要研究儿童的认知规律并按照儿童的认知规律组织课堂教学。

粗略地说，儿童认知的特点是从具体到抽象的，是循序渐进螺旋式上升的。

儿童学习教学，不外呼学习概念以及概念的使用，而在课堂教学的条件下，儿童获得概念有两种基本形式：概念形成与概念同化。

概念形成的过程通常是儿童通过辨别正反例子（一般是教师提供的并组织好的材料）的特征，提出假设（教师加以肯定或否定）并在教师的组织下检验假设，最后经过检验的假设（一般是概念的本质特征）推广到同一类别的其它部分上去的过程。

值得注意的是，这个过程不同于人们在自然条件下形成概念或科学家的发明创造，而是儿童在教师精心引导下的半独立的发现过程。

概念同化是学生获得概念的最基本的方式，这个过程是教师利用儿童认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向儿童揭示概念的关键特征的过程。

儿童同化新概念，是要具有一些主客观条件的，从客观来说，新学习概念本身要有逻辑意义，同时儿童已有的认知结构中要具备同化新概念的适当观点；从主观来说，儿童要有主动学习的心向，要积极把新概念与原有概念联系在一起，比较、定位，使新概念在原有的认知结构中取得意义。

综上所述，儿童在认知事物或学习新知时，要在已有的认知结构基础上，在教师的引导、组织下，通过自己主动地观察、分析、猜测、验证、概括，从而形成认知并纳入已有的认知结构中去。

这也就是说，儿童的认知要有过程，而这个过程中的各个环节是不可缺少、来可逾越的。

我们要注意研究儿童的认知过程并在课堂中充分展示其过程，从而达到促动学生理解、促动学生真正掌握知识的目的。

显然的，对儿童的认知规律理解得越透彻，对儿童的学习过程研究得越深入，在课堂教学中我们就越能有效地指导（或组织）学生掌握知识，当然，课堂效率也就越高。

提升课堂效率，一要有准确的教学思想，二要有好的教学设计。

课堂教学设计不但具体体现了教育者的教课思想，综合考虑了课堂教学中的各种因素，而且直接影响着课堂教学效果：一个好的课堂教学设计，能够促动学生学习，相反，一个不合理的教学设计却可能妨碍学生学习。

根据概念的多侧面性，根据小学生注意的不持久性，我认为在小学数学课堂教学设计中要注意多侧面、小循环、快反馈。

多侧面即在课堂教学中将知识的不同属性（特征）分散在几个不同环节中逐一揭示，不要把这些属性（特征）集中放在某一个环节揭示出来。

儿童认知是一个渐进过程，是一个由外表到内在、由粗略到细致的过程，对事物的理解也是一个侧面一个侧面地实行的，因为学习水平、学习经验以及已有的认知结构的限制，他们不能实行大段内容的研究。

小循环即依据概念的多侧面，设计几个小的教学环节，使每一个环节只重点解决一个问题。

因为儿童的脑神经发育尚不完全，对某一思考点的注意持续时间不长，并且容易产生疲劳，还不能对同一问题实行长时间的研究，因而，如果我们能在课堂内组织学生持续地从一个“战场”转到另一个“战场”，使学生思维的兴奋灶持续转换、抑制或延缓疲劳的出现，将有利于提升教学效率。

快反馈即在课堂教学的每一个环节中都设有练习及反馈，以利于师生双方即时发现问题，加以调节。

从学生来说在掌握知识的各个环节中都老需要感性材料的支持，他们随时要用（教师提供的）感性材料（一般以练习的形式出现）来验证自己的假设，并通过教师的评讲来调节自己的理解：巩固准确的，纠正偏差的，否定错误的，这个反馈过程是否即时，不但影响他们进一步的学习，还影响着他们的学习心情；从教师来说，即时了解学生的动态并即时实行教学调节是提升课堂教学效率的重要措施。

大家都知道，在课堂教学中，准确地使用教法，常常能使教学达到事半功倍的效果，但我个人认为，“以学生为主体”绝不能成为一句空话，我们不能只看教法而忽略对学法的研究，所以，学生实实在在是教学中的主要矛盾，如果我们重视对学法的研究，就能深入理解教法的实质，灵活有效地使用教法，反之如果我们只研究教法，那么得到的只能是空中楼阁，在教学中是不会取得什么成果或提升效益的。

教法本无优劣之分，也没有一定的使用标准或服务对象，没有听说什么内容用什么教法，什么教法对什么学生有效，也正因为这样，教法才有了生命力。

深化教改以来，在传统教法的基础上引进的新教法层出不穷，这些教法都是具有生命力的，但对我们来说，并不都是适用的。

我觉得，这里不是一个选用教法的问题，而是不同教法如何使用的问题，讲到底，还是要根据学习规律来使用教法，要根据学生学习上的需求，当讲则讲，该练则练，需尝试就试试，要讨论就议议，“程序”也好，发现也好，只要能促动学生学习，提升课堂教学效率的就用，反之，就不用。

同样，在针对传统教法的态度上也应该解放思想，打破框框，不能说教师通过提问，启发学生得到的知识就是好的而由教师直接讲授，学生得到的知识就是不好的。

一段时间来，有的教师为了使学生在分开课上启而得发，课前面授相宜，甚至规定某某问题张三答，某某问题李四答，这已不是新鲜事了，有的教师在公开课上左启不发，右启不发，七问八启仍不得发时竟不敢由自己将到嘴边上的话说出来。

在对待“填鸭式”和“启发式”的态度上，人们能够从学习的分类上得一点启发。

美国当代认知心理学家奥苏伯尔在1 978年发表了他的《学习分类学说》，他根据学习实行的方式，把学习分为接受的与
发现的；又根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。

接受的与发现的、机械的与有意义的，这是划分学习的两个维度，这两个维度互不依赖，彼此独立，就接受学习这种方式来说，有机械的接受学习，也有有意义的接受学习；就发现学习这种方式来说，有有意义的发现学习，也的机械的发现学习。

这就是说，在教学中，富有启发性的、促动学生理解的讲授法并无什么不妥，而超越学生实际的、缺乏逻辑意义的发问恐怕也是行不通的。

教学有法，教无定法，贵在得法，为了提升课堂教学效率，我们还要从学生的实际出发，以学法带动教法。