阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
小学语文课程标准提出阅读教学是学生教师文本
《小学语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之间对话的过程”。
这一对话理论的引入要比传统教学中的“教学对话”更加人性化，更体现了对学生个体生命的尊重。
“对话”贯穿阅读教学的全过程。
在这个过程中，教师是一个引导者和促进者，关注的是学生的个性生命，让每个个性生命在课堂上展现出活力。
学生的个性生命和活力主要是通过“对话”来展现的。
推动多元对话促进自主学习——尝试语文阅读教学课堂提问的角色转换宝塔小学陈琼妮语文和谐教学对话，关注的是学生在对话过程中，学习对话、学会对话。
所以教师尽可能多地鼓励学生通过对话实践，让学生饶有兴趣地与文本对话，与老师对话，与同学对话，与教科书编者对话,从而让学生在轻松愉快的气氛中自然而然地获得感悟和理解。
语文新课标理念的重要体现就是：课堂教学中变教师的“教”为教师的“导”。
现单从课堂提问初作尝试，认为课堂提问应完成其角色转换：即从教师实现教学目标的牵牛绳转变为引导学生自主学习，走向教师、学生、课本、编者之间多元对话不断深入的路标。
阅读教学过程中“主问题”设计，选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境，充分调动学生兴趣、参与热情，突破教学重点与难点，提高课堂教学效率的重要手段之一。
可以从不同角度入手对不同的文章进行“主问题”设计具体的尝试做法如下：一、从题目入手题目是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。
一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。
如《鱼游到了纸上》，仅课题就足以引起学生极大的疑问：鱼怎么会游到纸上去呢？一位教师由“鱼本来是在水里游的，怎么会游到了纸上呢？”这一主问题切入，引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文，通过读、思、议，学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句，深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质，使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解，心灵受到触动，情感得到升华，与作者产生了强烈的共鸣。
小学阅读教学中如何实现教师、学生、文本三者的有效对话
小学阅读教学中如何实现教师、学生、文本三者间的有效对话邓小华在长期的阅读教学中，许多教师都把这种阅读教学中的对话定义为师生之间进行的简单的问和答。
而大部分教师又都是根据教参的课文分析，把一篇课文从字词句到课文中心思想都设计成各个问题，通过提问的形式把这些内容硬生生地灌给学生。
在这一过程中，教师成了教参的执行者，学生也只能机械地按照教师预先设好的路径一步步向“标准答案”靠拢，实际上是缺乏对课文的真正理解。
以上这样的一种对话是狭隘的、片面的，压抑了人的能动性，缺乏创造力。
事实上，阅读教学的对话包括教师、学生、文本三者之间的对话。
《语文课程标准》提出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
这种对话至少包括师本、生本、师生、生生这四种对话形式。
那么，在阅读教学中该如何实现学生、教师、文本三者之间的有效对话呢？一、师本对话所谓的师本对话，就是指“教师与作者的对话”。
在这一对话过程中，教师应积极地探询“作者的笔法特点、写作思路及表达的情怀”。
这是教师进行教学的基础，也是促进生本、生师、生生对话的基础。
首先，教师应充分利用教参的提示作用。
虽然语文教师都接受过正规的教学培训，有相当的文学积累，也有相当的教学经验，对各种文体的特点已有相当的认识，教师在初读课文后已能掌握文章大意、了解课文篇章结构及作者大体的思想感情等粗线条的内容。
但尽管是这样，也没有哪位老师说可以完全靠自己的理解力来搞清楚文章的所有细节。
教师依然需要教参的辅助，以此来加深对课文的理解。
教参里除了有文章思想内容分析、篇章结构讲解外，还直接地点出了课文中起点睛之笔的重点词句，并对这些重点词句进行了分析，说明其在课文中的作用与地位。
教参也指出了课文各部分之间的联系，提示需要注意的问题。
这些都是教师在教学过程中的突破口。
其次，教师应进一步研读课文，验证教参。
尽管教参都是集各专家学者的力量编写出来的，有相当高的可靠性，但是仍可能有需要商榷的地方，而且每个地区的教学环境、学生特点也是不尽相同的，这就更需要教师批判性地对待教参，不迷信教参。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程作者：吕芬英来源：《办公室业务》2009年第05期什么是閱读教学呢?《语文课程标准》中作了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的是这三者对话的过程。
首先，这种师生间对话是民主的，平等的。
教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。
教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生的伙伴，是“平等中的首席”。
这种对话还应当是互动的。
教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。
通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
这种对话还应当具有建构意义的功能。
各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。
来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想，才会促成新的意义的创造。
那么，应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢?第一，应把着力点放在疏通学生与文本对话的渠道。
教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。
学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。
阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。
有人将阅读活动比喻成“以文会友的交往活动”，是很有见地的。
基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。
可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。
在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
第二，要正确处理结论与过程的关系。
传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成单调、刻板的条文背诵。
语文阅读教学中的学生、教师、文本三对话
语文阅读教学中的学生、教师、文本三对话【摘要】《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。
”这实质上是强调阅读教学要重视学生独特的感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的主体地位。
【关键词】语文：阅读教学：对话阅读教学中包含着三个层面的对话关系：教师、学生与文本之间的对话；教师与学生之间的对话；学生与学生之间的对话。
这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以学生个体为主体与文本直接对话为中心的关系，其他的对话都只是为了给学生的个体阅读营造一个良好的语言环境。
因此，教师与学生之间的对话，学生与学生之间的对话不应成为阅读教学的主要手段，它们都不能代替学生自己的阅读。
在实际阅读教学中的对话主要体现在以下几个方面：1．教材和文本的对话文本是教学的凭借。
文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。
课前，教师要跟文本对话，在对话中，应先抛开教参，自己静下心来好好读一读课文，在熟读中进行深入的思考，对文本有了一定的见解后，再来认真地看一看教学参考，这样才会更准确地理解作者的写作目的，弄清作者表达的方式，体会作者的思想感情，才能找到训练，培养学生语文素养的切入口。
特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。
只有把教材把握好了，才能和学生交流。
我备课没有什么决窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。
每篇课文都有它的精妙之处，而且都可以从读中去发现。
自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于大家，或者听听别人的课——这也是对话。
”的确，读书是教师与文本对话的重要途径，只有通过读书才能吃透文本，发现文本的内涵所在，挖掘出能引起学生兴奋的探究点。
要从“教教材”走向“用教材”，把握教材的核心内容，大胆而灵活地进行调整取舍，从而进行因材施教，就必须与教材及其编者进行对话交流，领悟教材的主旨和编者的意图。
阅读教学是学生、教师、教材的相互对话-语文阅读教学论文-语文论文-教师论文
阅读教学是学生、教师、教材的相互对话-语文阅读教学论文-语文论文-教师论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程.阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读（《语文课程标准》）。
可见,语文阅读教学作为对话,它由以教师与文本对话、学生与文本对话、教师与学生对话以及学生与学生对话为主的多重对话相互交织而成.一、教师与文本的对话语文阅读教学对话中的文本特指教学文本,包括教科书、教材等,是经过教学论加工的,供教师教学、学生学习使用的专业文本.教师与教学文本的对话包含以下几个层面:第一,领会编者意图.教学文本是编者智慧的结晶,不同版本的文本,其编辑的指导思想、编写原则、编写意图、编写体例、呈现方式等各具特色,因此,与教学文本对话得从编者视角着眼,如确定选文的类型（定篇、例文、样本、用件）及其作用;把握教材文本编辑的体例,揣摩编者的编辑意图;研究教材文本编辑的方法.教师在与教学文本的对话中,只有深刻领会编者的编辑意图,才能准确地选择教什么、确定怎样教,才能明确阅读教学对话的方向并设计进程.第二,把握课程理念.高中语文课程的基本理念是:从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标,努力改革课程的内容、结构和实施机制.所以,教师在与教学文本对话时首先要从语文课程目标的宏观视角对文本进行重构.一是要落实语文的工具性,二是要落实语文的人文性,其次要从语文课程目标的微观视角,即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目标,对文本进行加工裁剪,再度创作.第三,换位学生角度.教师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读,它是一种备课性阅读.它具有特定的目的性---教师是为了指导学生的阅读而读;它具有重构性---需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工;它具有特定的服务对象---学生,所以要学会换位思考,处处替教学对象---学生着想,即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路,把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为.这种对话应当是教师与教学文本对话活动的主体内容,应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读.第四,呈现个性解读.在文本解读过程中,教师不能忽视自我的存在,因为虽然读者必须服从作品所表达的作者的主观情感,但是每个读者都应该有自己独特的见解.教师从自己的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣爱好出发,依凭自己的文化积淀,文学素养,学习方法,知识经验以自然人的身份和文本对话.在这一过程中,将已有的知识经验和文本中的信息编码重组,获得真实而独特的体验,建构起属于自己的学术体系和思想认识.细心研读文本是教学对话的基础,教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握,并直接决定师生对话的有效性.二、学生与文本的对话阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与交流的过程,在学生与文本的对话中,不仅学生的主体地位得以确立,文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成,而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在,与学生进行有意义的交融;学生在与文本的对话中,在充满生命活力的我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高的过程中不断成长起来.那么,怎样才能更好地让学生与文本进行对话呢?首先,要找策略.要使学生真正走入文本,回归生本课堂;使我们的语文课本也真正从教本变成了学生的读本,实现真正的学生---文本对话,是需要一些策略的,譬如:结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比较阅读等等.学生作为鲜活的个体,在接触文本时经常带着自己积累的知识、经验和情感.学生与文本进行对话的过程其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的过程,因此在阅读教学过程中可以启发学生结合生活经验与文本直接进行对话,从而更深刻地感受到作者所表达的情感.其次,要避开误区.主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性,鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作,但这并不意味着可以对文本进行随心所的不负责任的解读.文本自身的留白及召唤式结构,给我们的个性解读提供了开放的空间;然而,受到作者、编者等因素的限制,学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面,因而教师必须及时纠正学生的误解,避免走进任意解读的误区.当然,呼唤文本主体性意识的回归,不是要把学生困在书本上,只有入乎其内1才能得乎其外.1、审美体验和意义阐释具有不确定性,它需要读者的参与、感悟和创造.所以,应该尊重文本主体性与学生的主体性,使学生在与文本的对话过程中,思维与审美能力就能得以提升,真正欣赏到优秀作品的魅力,进而提高阅读教学的效率和质量.第三,提倡质疑.学生在阅读对话中动眼看、动口说、动手写,这些是一般的行为参与表现,要想对话取得更好的效果,必须还要动脑想,这是一种深层次的参与,只有真正实现学生思维的积极参与,学生的潜能和个性才能够得以体现.学生在与文本的对话过程中把吸收到的东西内化,经过思维的验证、鉴别、评价、改造,提高与文本对话的质量.所以,老师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难,积极主动地进行探究,使学习效率得到最大限度的提高.三、教师与学生对话在阅读教学对话中,教师与学生处于平等的地位,但是,因为学生知识积累与生活体验不足,在阅读对话中是需要教师指导的.因此,教师应该是平等对话中的首席（并非权威），同时,他还应该是阅读教学对话过程中的服务者、组织者和引导者.教师在阅读教学课堂中以设置脚手架的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导,譬如:设计具有深刻性、顺序性和牵引性的主问题,从整体参与性上引发学生在对话中思考、讨论、理解、品析、创造.主问题支架的设置改变了课堂教学对话中碎问碎答的弊端,把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读.此外还有活动支架,设计可以统领起解读某一个文本全过程的专项活动.教师应该为课堂对话创设应该良好的氛围,使学生想发言、敢发言并且乐于发言;还应该注意保护学生的思维,让学生在对话过程中产生的思维火花进一步燃烧,引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读;为学生深入阅读和理解文本提供知识与方法,提高对话水平与对话效果.作为学生学习阅读的指导者,教师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导.四、学生与学生对话生生对话,是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的共同提升,它以自我对话为基础,以深层对话为目标,是充分发挥学生主动性、积极性和首创精神的重要教学对话.对于同一文本的解读,存在着理解范围和程度的差异,因而学生之间需要交流、沟通,需要从个体思维走向集体思维,融合集体的智慧,对话就为这种需求提供了条件.在对话交流中,每一个学生都彼此拥有他人的片断信息,从而引起同样的情感和经验,产生知识,是彼此共振.不同的理解会使学生产生内部的认知矛盾,而这种矛盾作为内驱力促使学生进一步阅读,最终引起学生认知结构的重建.学生的自我对话是学生正视自己、透视自己、自我反省、自我提升的积极过程,是决定学习效能的根本动因.针对自己同教师、同伴和文本的对话中产生的矛盾和困惑,去追问和感悟,也就是去和另一个自己进行对话,在对话中缓解矛盾,澄清困惑,自身也得到发展.生生对话不能停留在一般的你说我听的粗浅层次. 浅对话停留在思维表层面,缺少思维的交锋,不能达到唤醒灵魂的深度,不能让学生产生深刻的触动和体验,这样的对话不仅是一种资源的浪费,时间长了还会钝化学生思想的触角.要实现深层对话,就要使对话指向明确的教学目标,设问要有思维张力,并且尊重学生的独特体验,让他们在辩论、讨论、小组合作探究等不同形式的互学对话中感知,感悟,思考,质疑,从而获取自己独特的阅读体验.学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融,来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙.。
阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
对话的过程就是阅读教学的过程
对话的过程就是阅读教学的过程曲阜市尼山中学田玉梅2012年7月16日11:22学习语文的过程首先是学生与文字、教师、文本对话的过程，是心灵上的碰撞。
“对话式”读教学给学生的“发现”提供了广阔的舞台。
我在阅读中是这样创设对话的。
一、营造“对话”的氛围教师应与学生一起发表自己的观点，以一个参与者、研究者的身份与学生探索、研究、讨论，用商量的、研究的口气与学生对话。
因此教师要做到以下三点：1、做一个忠实的听众。
教师要认真地倾听他们发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境，特别是一些散文，让孩子们如痴如醉地探究、体验、交流，或发表自己的见解，教师要以欣赏的眼光去看、去听，适当地作些点拨。
2、做一个友好的伙伴。
如在课堂教学中，教师可说“读了这段话，你有什么想法？愿意说给老师听听吗？”或“学了这篇课文，你一定感触很深，能与学习伙伴交流交流吗？”3、做一个出色的主持。
说具体一点，要做“谈话”节目的“主持人”，以自己的智慧启迪学生的思维，更多地让学生走向前台，展现他们的思想。
在多向交流中发展学生的思维能力和口语表达能力。
二、创设“对话”的情境阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。
如教学《闻一多先生的说和做》一课，可播放《闻一多先生的说和做》的点影片段激情导入，然后设计问题：“看了片段，你们想说什么？还有什么疑问？”“请你们认真读课文，与课文对话，一定会有很多发现。
”这样就发挥学生自己学习语文的巨大潜能，提高阅读的效果和效率。
三注重“对话”的实效1、对话文本，获取信息。
阅读是一种个性化的行为。
自读、自悟是阅读的基础。
因此，在阅读教学中要给学生充裕的读书时间，教给学生读书方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义、以读悟情、以读悟理。
凡是学生自主读书能够体会的，教师就要放手让学生自己去读去悟，去引导学生怀着浓郁的兴趣与文本对话，与作者沟通。
记2、生生对话，相互启发。
阅读教学重在教师、学生、文本之间的交流
二是正确地处 理结论 与 过程 的关 系。传 统 的阅读 教学忽视过程 ， 关注的是 可以转 化为考试 分数的诸多结 论 。此种教学模式 ， 排斥 了学生 的 自我体验 ， 扼杀 了学 生 的个性 ， 把语 文教学庸 俗化 到无须智 慧 的努力 ， 只要
听讲 、 背诵 条文就 能获取 高分 的地步 。这样 的教 学从根
过场 ， 则很难在学生中出现始料 未及 的体 验和思维火花 的碰撞 。对于师生交流中出现的 即兴创 造 的火 星， 师 教 应敏 锐地捕 捉住它 ， 并予 以引燃 ， 使不 同 的体 验有一个 交流和争辩的机会 ， 而超越预先设定的 目标 。 从 课堂教学最重要的是培养 学生 自我 体验 、 自主学 习 的能力和创新 的素 质。教 师应 不惜 为交流做 好这 几个
方 面 的工 作 ：＿ 发 学 生 阅读 文 本 的兴 趣 ；． 设 情 境 ， ｌ激 ２创
阅读教学不 是教 师讲学 生 听， 是单 方 面的灌 输 。 不 阅读教学是在教师指导下的学生 自主的阅读实践 活动 。 学生在阅读活动中具有 自主性 、 立性 ， 独 教师则起 引导 、 点拨的作用 。我们应 当 以这样 的理 念来 调整三 个要 素 之间的关系 ， 以实现学生 、 教师 、 文本之间的交流。
化和召唤时 ， 其心态是开放的 ， 能产 生充满活力 、 充满创 造的体验 。只有这样 ， 才能在对话 的过程 中产生新 的认
识。
双向的。通过互动实现多种视 界的沟通 、 聚、 汇 融合 ， 从
而在一定程度上使各 自的认识偏见 得 以克服 ， 并产 生新 的视界 。这种交流式 的教学 ， 与长期 以来形成 的那 种牵 引式 、 灌输式教 学是截 然不 同的 。其根本 区别 就在 于 ： 后者强调的是知 识 的传 授 ， 前者 强调 的是知 识的建 构 。 交流教学意 味着 师 生关 系 的平行 ， 真 正意 义上 的沟 是 通 。由此看来 ， 谓交 流教学 ， 所 不是看 是否 采取 了交 流 的形式 ， 主要是看是否体现了交流 的精神与原则 。 如何在阅读 教学 中实施 这种 交流式 的 教学 呢？关 键在 于调 整好 阅读 教学 中老师 、 学生 、 文本三个要 素之
阅读教学的过程
阅读教学的过程1.阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程这一句话集中体现了新课程阅读教学的新理念。
“对话”是现代社会的一种重要理念，被广泛运用于社会生活的各个领域。
教学中的“对话”不能只是狭隘地理解为人与人之间的谈话或者各方之间的接触、谈判，它本质上是一种价值追求。
对话意味着相互平等、相互沟通、相互包容，意味着双向互动，意味着相互碰撞和共同建构。
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”这一句话，包含了两层含义：其一，阅读是读者与文本之间的对话过程；其二，教学是教师与学生、学生与学生之间对话过程。
也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。
而这两个命题是有区别的：前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判(解放)教育学及现代课程观也有直接的关联。
2.从注重理性分析到注重情感体验过去一段时间，我们的语文教学注重对文章的理性分析，忽视对文章的情感体验和整体把握，这是以学科知识为本的课程观的反映。
语文是人文性很强的学科，尤其是学生所阅读的文章大都含有丰富的情感因素，学生阅读的过程中必然伴随着丰富的情感体验，这也是阅读存在无比魅力的重要因素之一。
通过阅读，使学生受到情感的熏陶、感染，这是语文教学的重要任务。
重视语文的熏陶感染作用，是语文课程固有的特点。
《课标》在课程总目标里突出强调了“注重情感体验”的理念，这体现了工具性和人文性的统一，符合语文课程的特点和语文学习的规律。
《课标》在学段目标中，体现了对阅读教学中情感体验的“注重”。
比如，第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；第三学段提出阅读诗歌要“想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感”。
教师研修作业--阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
教师研修作业--阅读教学是学⽣、教师、教科书编者、⽂本之间对话的过程
阅读教学是学⽣、教师、教科书编者、⽂本之间对话的过程阅读教学的本质就是对话。
对话是⼈格平等，⼈格对待基础上的⼼灵的相约，是相互信赖氛围中精神的交融，是教学相长情境中的学⽣之间的切磋和探讨。
它涉及到以下四对关系：
1、学⽣与教师的对话
学⽣与教师都是对话的主体，教师是师⽣平等对话的⾸席，担负着参与者、组织者、引导者的⾓⾊，或激发兴趣，或启发思维，或引领点拨，让学⽣充分地⾛进⽂本。
2、学⽣与学⽣的对话
学⽣之间的对话是阅读教学中最有⽣命⼒的过程，学⽣间的相互质疑、相互讨论、相互争辩、相互激励、相互分享，最能激发学⽣思想的⽕花，教师在教学中要努⼒创设学⽣相互对话的氛围，创建学习共同体，实现真正意义上的⾃主与合作。
3、学⽣与⽂本的对话
在这个过程中教师要⽢于寂寞，把阅读的主动权充分还给学⽣，让学⽣⾛进⽂本，亲近⽂本去体验，去感悟，教师不要越俎代庖。
当然教师也不要不闻不问，⽽要适当地、适度地点拨，提⾼学⽣的阅读能⼒。
4、学⽣与教科书编者的对话
每篇⽂章被选⼊教科书后都有其独特的教学价值，教师要引领学⽣关注教材的联系，单元提⽰，课前导读，以及课后练习，提⾼阅读效果。
⽂本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作⽤、学⽣发挥创造⼒、获得阅读智慧和愉悦的沃⼟；教师是整个阅读教学的参与者、组织者，他根据⾃⼰对⽂本的独⽴感受、体验和理解组织整个教学活动；激发学⽣的独特感悟；在整个阅读教学活动中，学⽣始终是主体，⽂本为他们的学习提供凭借，与他们进⾏着意义的交融，教师的教学也是为他们加深对⽂本的理解、提升阅读品位、获取⼈⽂素养服务的。
所以说，阅读教学是学⽣、教师、⽂本之间对话的过程。
文本与阅读教学的关系
文本与阅读教学的关系新课改下的《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。
前者指阅读是阅读者与文本之间的对话过程；后者指阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程。
没有“阅读对话”的顺利进行，就无法得到有效的确实的“教学对话”。
所以，笔者认为在探讨阅读教学对话时，关键是要保证阅读者与文本之间对话的准确而顺利的进行。
文本与阅读教学之间的关系一、对话关系阅读者要想顺利地进行阅读教学，就要跟文本进行交流对话。
首先要弄清文本的字面意思，完成对文本的“首次印象”，再深入思考，理解文本的深层意思，最后才能往文本的意蕴层出发，对文本进行由内而外，由浅入深的理解。
这样阅读教学才能顺利地进行，不完全理解文本的内容，意味着阅读教学只能停留在很肤浅的一个位置。
例如马致远的《天净沙.秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。
”阅读者限于这首小令例举的景物去理解这首诗的话，仅仅理解到这些景物带给人的感受。
如果阅读者能透过这些联翩而来的景物，层层深入，揣摩理解，才会把握到那位漂泊天涯的羁旅之人流离失所的痛楚，行行复行行的忧伤和前路茫茫的悲怆。
这样，文本与阅读教学才能形成对话关系。
二、创造关系阅读者通过文本的对话，在阅读教学中体现出来之后。
下一步就要对文本进行创造，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，，每个人阅读同意文本都可能产生与众不同的理解，这些不同的理解便是阅读者对文本的创造性阅读，不局限于作者的思维框架里，敢于发现与作者不同又合情合理的体会和感受。
如鲁迅的《阿Q正传》，有的人，可能只把它当做一部喜剧，一笑而过；有的人，可能将鄙弃化为同情，并洒上几滴深思的泪；有的人，从中发现了自己的影子，并推及他人，进而看到了民族精神中的劣根性；有的人，则辩证地看待阿Q精神，人生苦短，何妨来一点阿Q精神，权当生活的调剂品？这些就是阅读者对文本的创造，但这并不代表阅读者可以对文本进行天马行空、无拘无束的创造，例如朱自清的《背影》，有阅读者认为父亲为买橘子给儿子而翻过月台是违反交通规则的，这样的创造性理解明显就歪曲了作者的本意，是不可取的。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
语文课程标准“阅读对话”
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”就其实质而言，阅读教学应该是学生、教师、同学、作者、编者和文本的“六方对话”过程。
一、师生与文本的对话从心理学角度看，阅读就是读者“因文得义”的心理过程，阅读教学就是师生借助文本开展的心智活动。
表面上看，阅读教学只是师生将语言符号（文字、标点等）“意化”（解读语义）和“物化”（转化实义），也就是将文本的符号语言内化为读者的内部言语的过程，似乎只是一种单向单程的信息“解码”过程。
但从深层次看，读者在感知、理解、想象、评赏的进程中，所产生的疑问常常会得到文本的解答，所获得的感受时常会得到文本的强化，这就构成了双向多程的对话过程。
让师生与文本对话，最基本的途径就是“读”。
在读中文本向读者发问、讲述、解答；在读中我们读者向文本质疑叩问、充实延伸、表达见解、感悟内涵。
设问是对话，前后照应也是对话；点明题旨的结尾是对话，含蓄深刻的结尾也是对话。
注重读者与文本的对话，我们的阅读教学就要引导学生不仅停留在用“口”阅读的层面上，还要用“心”去阅读，把自己沉入到文本构建的意境中去。
留意文本的伏笔照应、篇末点题、留下思考等，也要重视指导学生阅读时对文本进行圈点勾画、评点批注、阐释补述。
基于对话的阅读教学，就要成为引领学生亲历阅读的过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。
二、师生与作者的对话表面上看，作者的认识、情感和思想已经物化为语言符号组成的文本了，读者在阅读时面对的是文本而不是作者，但从实质上讲，作者借助文本表达自己的思想情感，是“情动而辞发”；读者借助文本重构自己的思想情感，是“披文以入情”。
作者之“情”与读者之“情”借助文本而发生碰撞。
与我们对话的对方（作者）虽然不是“现场主体”，但他仍然通过文本的“魔力”引导着、影响着、制约着我们。
按照接受美学的观点，阅读的实质是一个重新建构的过程。
每一次阅读的前后，读者的认知结构就会有所变化，这是作者主观认知施加影响的结果。
浅谈在阅读教学中怎样发挥学生的主体作用
浅谈在阅读教学中怎样发挥学生的主体作用新《语文课程标准》中指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流。
充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。
长期以来，教师在阅读教学中为了赶时间或省心省事，常常无视学生的自主性，拿着教学参考资料，根据作品的时代背景、作者介绍、分段分层，概括段落大意和主题思想，分析作品的写作特色，一路介绍下来，只是生硬地肢解了作品。
在这样的阅读教学中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读，而不是学生对作品的自主阅读。
实际上，教师在教学过程中应该充分发挥学生的自主性，注重学习方法的指导，放手让学生做力所能及的自主学习。
要引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
在语文阅读教学中，不但要发挥教师的主导作用，而且更要发挥学生的主体作用，使两者有机地结合起来，才能取得更好的教学效果。
学生是课堂的主人，衡量一节课成功与否关键在于学生的参与程度及其实效性如何。
因此，在语文教学中要充分调动学生的学习积极性、主动性，坚持和体现学生为主体，让学生主动参与、全面参与、全程参与、差异参与，在参与过程中，激发学习热情，教给学生学习的方法，让他们学会学习，使他们真正成为学习的主人。
一、激发学生的学习动机，让学生主动参与德国的教育家第斯多惠认为：“一个人要不主动学会些什么，他就一无所获，不堪造就……人必须主动掌握、占有和加工智力。
”这就充分说明了让学生主动参与教学过程的重要性。
因而，要让学生主动参与教学活动，教师要把学习的主动权交给学生，让学生明确学习目的，认真读书，积极思考，主动提出问题，激发学生的学习动机，使他们积极主动地参与学习。
浅谈阅读教学中学生与文本的对话
浅谈阅读教学中学生与文本的对话《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中指出“阅读时运用语言文字获得信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。
阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”阅读教学的本质就是对话，学生是学习的主体，所有对话的核心也是学生，无论多么陌生的文本，学生在与文本接触的过程中，会用已有的知识经验和体会去感悟，去接受。
不可否认，这些感悟可能不准确、不到位，但是让学生和文本进行自主的对话，感悟文章中词语的妙处，永远比教师直接告诉他们要更有意义。
在课堂教学中，我们要提供给学生充足的时间，让他与文本进行对话，让学生在一遍又一遍的阅读中，得到不同的情感体验，激活与陌生文本的联系，实现新的知识建构。
现从学生与文本的对话这一角度来谈谈我的一点体会，以如四年级下学期的课文《生命生命》为例，这是一篇短小精湛、富含哲理的散文，面对什么是生命？如何对待生命？这个宏大的主题，四年级的学生理解起来有一定的难度。
这篇课文通过飞蛾求生、砖缝中生长的瓜苗和倾听心跳三个事例，让我们感悟作者对生命的思考，懂得珍惜生命，尊重生命，善待生命，让有限的生命体现出无限的价值。
在课上，我并没有以一个旁观者的态度从客观上去解说什么是生命；也没有以一个演讲者的身份慷慨激昂地给学生讲说着人生的哲理，而是按照语文课标提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。
”不温不燥地引领学生在和文本的对话中，通过读去理解，入情入境地使学生懂得了关爱生命、珍惜生命。
在教学中，我努力做到以读为本，安排了大量的、多种形式的读的训练，引导学生有层次有梯度地读书，读中感悟生命的意义。
如，一入课，要求学生带着问题浏览课文，把握文章的主要内容。
精读阶段首先给学生足够的时间默读思考，在交流个人自学体会时，引导学生品读，注重自我感悟。
在这个环节中，老师注意创设情境，拉近学生与文本的距离，使学生入情入境，直接与作者进行心灵的对话，在感悟的基础上有感情的朗读。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程第一篇：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
阅读教学要实现学生、教师、文本之间的真正对话-最新教育资料
阅读教学要实现学生、教师、文本之间的真正对话杜甫诗云：“读书破万卷，下笔如有神。
”它蕴含着一个深刻的哲理：阅读是写作的基础，文章源于丰富的语言积累，而阅读教学又是培养学生阅读能力，提高阅读水平的重要途径。
所以如何上好阅读课，就成为当代教师的主要研究课题之一。
《语文课程标准（实验稿）》对于阅读教学指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”在新课程条件下，阅读教学要实现学生、教师、文本之间的真正对话，必须做到：一、在阅读教学中，要注重师生和谐、友善、互动（一）正确处理学生、教师、文本之间的关系以往的阅读教学“没有摆正学生、教师、文本之间的关系。
教师是主宰，主宰着学生和文本。
师生之间是一种控制与被控制的、不平等的关系”，“课程改革中的阅读教学，要牢固树立学生是阅读主体的思想。
对话的参与者是教师和学生，其中学生应为主角。
在对话过程中，师生不仅是平等的，而且应凸现学生主体的地位”。
1.首先教师要把自己当成学习共同体中的一员，真正成为学生的伙伴，与学生建立平等、友善的合作关系。
自然而然地启发学生、引导学生把握对话的方向，在满腔热忱的赞誉、鼓励中保护学生的阅读兴趣，激励学生的自信心和创造意识。
2.教师还要注重学生与学生之间的交流。
如：同桌、同组、同班的交流。
在阅读教学中，教师必须摒弃自身唱“主角”，几个优秀学生当“配角”，大多数学生当“群众演员”甚至当“观众”或“听众”的不良状况，让所有学生都动起来。
（二）实现学生、教师、文本之间的真正对话以往的阅读教学“没有真正的对话。
有的是在教师牵引之下，往往是迎合老师的、言不由衷的答问。
实质是抽去了独立思考和独特感受的灵魂的被动接受”。
在新课程条件下，教师要充分认识对话的真正含义。
“学生、教师、文本之间的真正对话的前提，是学生与文本直接对话。
即充分自主的、个性化的阅读。
否则，学生不会有独特的感受、体验和理解，学生、教师、文本之间的对话必定缺乏基础，其效益必定大打折扣。
巧妙点拨·以思促读·反复涵泳
巧妙点拨·以思促读·反复涵泳新课程实施以来，“以读为本”的新课程理念逐步深入课堂，但是还有相当一部分教师往往只是从技能技巧层面上进行指导，或是引导学生像“小和尚”念经般重复、机械地读，难以实现《义务教育语文课程标准》所要求、倡导的“在读书中有所感悟，在读书中培养语感，在读书中受到情感的熏陶”。
那么，怎样的朗读指导才是有效的呢？笔者联系自己的教学实践谈一些看法。
一、巧妙点拨，分层指导阅读，是学生、文本、编者、教师之间的对话过程。
朗读是学生与文本对话的主要形式。
教师指导学生朗读，要让学生领会文章的内涵，适时点拨，分层指导，让学生看到朗读的“光明”，掌握读书的方法与规律。
如我在执教《富饶的西沙群岛》时，其中有一片段是这样处理的：（出示句子：海底的岩石上长着各种各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角。
海参到处都是，在海底懒洋洋地蠕动。
大龙虾全身披甲，划过来，划过去，样子挺威武。
）师：西沙的海底有那么多的生物，你最喜欢哪一种？请读一读，通过朗读来表现你的喜欢，好吗？生1：我最喜欢海参。
（语速很快。
）师：你的声音很好听。
但你理解“蠕动”的意思吗？生1：应该是“很慢地挪动”的意思吧。
师：是啊，海参到处都是，簇拥在一起，而且是“懒洋洋”的，是像蚯蚓那样动，没有移动得那么快吧，你再读读。
（学生读，语速缓慢，有明显进步。
）师：你一点就通，真棒。
读书时，要根据课文的内容实际，注意抑扬顿挫，轻重缓急，这样才能读好。
谁再说说、读读？生2：我喜欢大龙虾，因为它很威武。
（读得很有气势，强调了“全身”和“挺”两个词。
）师：你为什么要把“全身”和“挺”字突出来呢？生2：我觉得大龙虾可能觉得全身都披着甲，有耀武扬威的资本，所以显得很神气。
“挺”是“很”的意思，这里的大龙虾确实很威武，所以我这样读。
师：你的朗读让我仿佛看到了活灵活现的大龙虾，谁还像她这样读读？（指名读，指导读。
）生3：我喜欢美丽的珊瑚。
（读得很努力，但有些平淡。
阅读教学是“学生教师文本”之间的对话
阅读教学是“学生教师文本”之间的对话詹江贺【期刊名称】《作文成功之路（上旬）》【年(卷),期】2016(000)003【总页数】1页(P69-69)【作者】詹江贺【作者单位】福建省厦门市同安区莲花中心小学【正文语种】中文《小学语文新课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。
”可见语文阅读教学中三者之间的充分对话是至关重要的。
只有对话，才能生成问题，解决问题，反思问题；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能相互倾听，相互接纳；只有对话，才能相互尊重，彰显个性。
那么，应如何引导学生走进对话的语文课堂呢？下面，结合自身的工作实践，谈一些肤浅的认识。
《小学语文新课程标准》指出“阅读教学要让学生在体验中有所感悟和思考，受到情感的熏陶。
”而要使学生有所感悟，教师必先有感悟；要使学生动情，教师必先受到文中情感的洗礼。
如读完《卖火柴的小女孩》这篇课文，我想，安徒生是在用这篇童话给痛苦的人催眠，让人从潜意识中认识死亡，认识现实的痛苦，但他同样没有忘记去唤醒人们激起人们对生命的感激。
即便生活遇到不幸，也应当学会在寒冷中播种温暖，在饥饿中获得满足，在恐惧中创造安宁，在孤独中寻求慈爱，在痛苦中追求快乐。
这样的理解是教师对教材对教参感性认识和理性审视的结合，它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。
“师生对话”应在民主、平等的基础上进行交流、沟通。
如今的教师已不再是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而应是学生学习上的伙伴，生活中的朋友。
1.俯身倾听，真诚评价——自由对话俯身倾听，真诚评价意味着要尊重学生、关注学生、赏识学生，让他们发出自己的声音，表达出自己内心的感受。
教师要放下高高在上、盛气凌人的架子，蹲下身子去倾听孩子的声音，带着满怀期待的“童眼”捕捉学生精彩或个性的发言，适时给予激励性的评价。
学生就会感觉像是和亲人、朋友、知己在自由地对话，也就更加自信，思维更加活跃。
阅读是运用语言文字获取信息认识世界发展思维获得审
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
新课标增加了阅读教学应注重培养学生感受、欣赏和评价的能力.根据新课标，我在教学中改变了以往的教学方法。
例如在教学《滴水穿石的启示》，这是一篇典型的借物喻理的文章。
课文的脉络非常清楚，先是讲安徽广德太极洞内一块石头被水滴穿，接着讲滴水穿石的原因，接下来列举三位名人因着这种精神所以取得了成功，最后揭示作者从中受到的启示。
学习本课的重点是让学生明白，要作成一件事得目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，这样才能实现美好的理想。
一、以读为主，在读中感知感悟。
学习第一自然段，我指导学生在朗读中抓住重点词语“接连不断”、“锲而不舍”、“日雕月琢”、“目标专一”、“持之以恒”等进行品析，体会这些词语所要表达的内涵。
然后再让学生说一说滴水能够穿石的道理，并进一步体会第二自然段作者的表达方式。
一个人的力量虽然同样是渺小的，但只要像水滴那样目标专一，持之以恒，同样也能成就大事。
课文中用反问句强调了这个观点，在朗读训练中，抓住关键语句语调的变化和反问句的读法。
二、抓住课文重点，理解名人精神在教学中力求体现这一点，抓住了“目标专一、持之以恒”的词语理解，然后学习三位名人的事例来理解目标专一、持之以恒。
在学习李时珍这一片段时，我先叫学生先自读课文划出表现李时珍不懈努力的词语。
这一问题的提出，我真意想不到学生理解得这么透彻。
焦页月找了：“翻山越岭，走了大半个中国。
”他从“翻山越岭”体会到艰苦，从“走遍大半个中国”体会到路走的多，从中体会到李时珍持之以恒。
刘旭说：“在明代，那时没有发达的交通工具，李时珍走了大半个中国，我想他肯定花了很长的时间，吃了很多很多的苦，可能脚磨出了血泡，可能走到荒山野岭，找不到投宿的地方。
”还有一学生找到了“二十几年”“访名医、尝草药”，黄思萍说：“这其中有很多危险，草药有毒，说明李时珍为了为了编写《本草纲目》花费了毕生精力”等等。
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阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话
师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话
学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话
很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，
孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话
教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
文本是阅读教学的载体，是教师发挥引导作用、学生个性化体验、感受阅读乐趣、启发思维的一方沃土。
教科书编者根据国情，依据学生的实际情况和生活体验，在教材这一“土壤”中加入自己的设计意图。
教师作为阅读教学的引导者、参与者和组织者，能根据自己对文本的感受、体验和理解设计和组织教学活动。
在整个阅读教学过程中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供载体，与他们进行着心灵约会和思想对话。
教师的教学也是为他们个性化的阅读行为服务的。
所以说阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程。