课程与教学的组织
课程与教学内容的选择与组织
▪ 学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为 基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或 学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将所选出的知识组织为学科。
▪ “经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程” 。“经验课 程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程”，是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。
地理
历史
公民
物理
化学
其他学 科
社会生 活
▪ “融合课程”(fused curriculum)，是将有关学
科融合为一门新的学科，融合之后，学科之 间原来的界限不复存在 。
综合社会 科
历史 公民
综合理 科
物理化学 生物
生物学
植物动物 解 剖
▪ “广域课程”(broad—fields curriculum)，是 指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的， 也可能是消极的
▪ “螺旋式课程”(spiral curriculum)，是在不同 学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利 用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内 容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
▪ 一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。 ▪ 二年级：学习植物的基本需求。 ▪ 三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。 ▪ 四年级：学习与人类有关的生态系统。 ▪ 五年级：学习作为不同系统的动植物。 ▪ 六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球 ▪ 七年级：学习家庭实用化学。 ▪ 八年级：学习城镇物理学。 ▪ 九年级：学习生物学。 ▪ 十年级：学习化学。 ▪ 十一年级：学习物理学。
第四章 课程与教学的组织
(一) 社会行为主义的课程组织 一 (二) 社会改造主义的课程组织 二 (三) 社会批判主义的课程组织 三
四、混合取向的课程组织
混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、 混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 学习者、社会彼此间的平衡与整合。支持混合取向课程组织 学习者、社会彼此间的平衡与整合。 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面， 和不具生命力的， 和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的 统整为基础，因此，从本质上说， 统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验， 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社 会需求的有机统一。 会需求的有机统一。
中国正式开设选修课程可以追溯到1919年。教育部向各 年 中国正式开设选修课程可以追溯到 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。1922年，北 年 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 》， 修课程制。到了30年代选修课程被通令一笔勾销。 修课程制。到了 年代选修课程被通令一笔勾销。 年代选修课程被通令一笔勾销 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。1963年提出高 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。 年提出高 三年级设置选修课程实验。 三年级设置选修课程实验。1981年，教育部提出在高中开设 年 选修课程。 年规定在初中开设选修课程。 选修课程。1986年规定在初中开设选修课程。 年规定在初中开设选修课程
第六章 课程与教学的组织
• 结构主义：认为课程应当围绕学科结构组织起来。
• 学习者取向的课程组织
• 基本观点：课程根据学生的心理逻辑、 围绕学生兴趣和发展组织。这种课程组 织取向把课程视为学习者的经验。
• 课程组织的原则
• 纵向垂直组织的相关原则 • 顺序性(sequence)
• 讨论学习内容先后的问题，哪些该先呈现， 哪些该后呈现，必须安排妥当。
• 由单纯到复杂，由熟悉到不熟悉，由已知到 未知，由具体、半具体、到抽象 由整体到部 分，由古及今或由今及古
• 内容的顺序（逻辑顺序） • 心理过程的顺序（心理顺序）
• 流派：
• 博比特和查特斯的社会行为主义课程组织 • 康茨的社会改造主义课程组织 • 阿普尔的社会批判主义
• 四、混合取向的课程组织
• 基本观点：谋求学科逻辑、学生逻辑、 当代社会生活中的问题几方面的结合。 这种课程组织取向认为：学校课程本质 上是学科知识、学生经验、当代社会生 活经验三方面的统一。
• 2、分科课程与综合课程
• 根据课程材料的内容广度不同
• （1）分科课程：是一种单学科的课程组织模式， 即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同 的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时 限。
• （2）综合课程：即由两门以上学科内容组成的 课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以 一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织 的课程。
• 泰勒原理的四个基本问题： • （一）学校应该试图达到什么教育目标？ • （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ • （三）怎样有效组织这些教育经验？ • （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？
课程与教学论第五章-课程与教学的组织
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精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
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经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
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第五章 课程与教学的组织
精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
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三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
怎样做好课程的教学设计、组织与实施
怎样做好课程的教学设计、组织与实施年轻教员在接受一门课程的教学任务后，首先要全面认识本专业的教学总体设计，然后认真搞好本门课程的教学设计，并在每节课的授课过程中做好组织与实施工作，才能上好课。
一、年轻教员必须明确所任课程在本专业的地位、作用和目的我国目前的教育结构有四种，即研究型人才培养模式、工程型人才培养模式、应用型人才培养模式、普通高中与9年义务教育。
研究型人才培养模式用于培养各专业的博士、硕士层次的研究人才；工程型人才和应用型人才培养模式用于在本科、高职院校、中专、技校等培养这两类技能和管理型人才；普通高中与9年义务教育为基础教育。
在各种教育结构中，都详细制定了相应的人才培养方案。
方案中对人才培养的指导思想与原则、人才培养方案的主要内容及要求都做出了详细的规定。
这个方案就是各个专业人才培养的总体设计，是各个专业组织实施教学的基本依据。
众所周知，这个总体方案就是以先进的教育理论为指导，采用系统工程的方法，结合各自专业创办的历史和对人才的现实需要制定的。
课程设置是人才培养方案的核心内容。
它明确规定了每门课程的类别、地位、学时、教学要求、主要内容、实践环节和考核方法等。
每位教员只有从本专业人才培养方案出发，清楚认识所任课程在其课程体系中的地位、目的和要求。
才能自觉地围绕人才培养方案的主旨，有的放矢地搞好教学工作。
比如机械制图课程，对于飞行器动力工程专业而言，重点是读图。
即能读懂零件图、局部装配图和总装配图，读懂飞机图。
而不是用尺规绘制飞机或航空发动机的零件设计图。
再如，机械设计基础课，主要讲常用机械及通用零件的工作原理、基本的设计理论、设计方法及设计步骤，对于机械零件的强度计算、刚度计算则讲得很少。
这样处理的目的是为了使学员能理解飞机或发动机构造中的有关常用机构的运动原理。
就是在有关机械零件的设计中，如链条传动，在飞机和航空发动机中根本不用，可以不讲；再如，航空材料学课程中，尽管铸铁是工业重要的结构材料，并且白口铸铁一节在相图理论中又有重要的理论意义——共晶反应典型代表。
课程设计和课堂的教学组织
课程设计和课堂的教学组织课程设计和课堂的教学组织在教育教学活动中，教师的课程设计与教学组织的好坏将直接影响教学效果。
为保证课程效果的高质量实现，教师应该充分了解课程内容和学生的实际情况，注重课程效果和学生能力培养，不断优化课程设计和教学组织。
本文着重探讨与分析课程设计和课堂的教学组织。
一、课程设计1. 课程目标课程目标应当是实现教学效果的一种途径。
目标应该考虑学生的实际需求和教学形式，既要注重知识的传授，又要注重学生能力和素质的培养。
因此，制定课程目标时需要考虑以下要点：（1）反映学科特点（知识与能力）。
（2）直接涉及课程教学，容易操作。
（3）考虑学生认知和学习能力的需求。
（4）实现教学目标过程中注重思维能力、学习方法、实践能力等能力发展。
（5）与教学内容和教学形式相适应。
2. 课程内容课程内容是课程设计中重要的一环。
课程内容涉及内涵的传授、实践能力的培养、人文内涵的渗透等各方面。
因此，制定课程内容时需要考虑以下要点：（1）突出学科内涵、把握知识与能力的结合。
（2）鼓励学生主动学习，从注重知识转向注重素质的培养。
（3）注重知识建构，充分反映学科知识的完整性和实际应用性。
（4）以学习者为中心，追求信仰、思维、实践的统一与升华。
3. 教学方法教学方法是课程设计中的重要环节，是实现教学目标的有效途径。
因此，教师需要充分了解各种教学方法的特点和优劣，选择合适的教学方法来实现教学目标。
在制定教学方法时，需要考虑以下要点：（1）以学生为中心，了解学生情况，注重个性化教学，充分调动学生学习的积极性。
（2）灵活运用各种教学方法，融合多元化的教学理念和教育技术手段。
（3）根据不同的教学目的，采用不同的教学方法，如讨论、课堂演示、课外实践等等。
二、课堂的教学组织1. 课程意图教师能否构思出好的课程内容，还需注重课堂教学的组织。
课程内容的实际教育意义要在课堂上实现。
教师应该注重课堂整体的组织，掌握好教学节奏，引导学生全面的、有效的学习。
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解一、课程与教学内容的取向课程内容有三种不同的取向：⑴课程内容即教材；⑵课程内容即学习活动；⑶课程内容即学习经验。
课程内容即教材在传统上，人们历来把课程内容理解为学生将要学习的知识。
知识的呈现方式则采用事实、原理、体系等形式。
也许对知识的理解不同，但重点都放在向学生传递知识这一基点上。
知识的传递理所当然要以教材为依据。
有很多教育工作者把重点放在教材上，有利于考虑各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。
然而，把课程定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作事先规定好了的东西。
这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么，学生应该学些什么。
这样理解课程内容，在实践中会体现以下几个特点：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程使社会选择和社会意志的表现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的、而且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
由于教材并不引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西时候，吞下和消化一口不可口的事物”。
这种情况很值得我们反思。
课程内容即学习活动20世纪以后，科学技术的进步对社会发展产生影响。
课程工作者看到了这一点并试图作出相应的反映。
在课程编制上运用活动分析法。
例如，博比特通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化成课程目标，再进一步把课程目标转化成学生的学习活动。
学习活动取向对“课程内容”即教材提出挑战，活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
第5章 课程与教学的组织
隐性课程的 流变
批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意 识形态的隐性课程在以"霸权"的形式发挥着控制功能；通过"破译"隐性课程可以使课程产生"激进的变革"，从而指向社会公正与 人的解放。
批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面："再生产性的隐性课程"与"抵制性的隐性课程"
区别
分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先， 分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种 程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总 还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相 互作用的。
联系必修课程与选修课程 Nhomakorabea水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的标准 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个 有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
课程与教学论 第二模块 专题三教学组织形式1
洋思中学与杜郎口中学的教学组织形式改革经验摘要：无论是洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，还是杜郎口中学的“三三六”自主学习模式，都取得了重大的教学成就。
成就背后的原因，可以概括为：强调自学、互学、练习的重要性，拼弃教师“满堂灌”的“填鸭式”教学；注重知识检测的导引作用；注重教学重点难点的合理突破；注意教学环节的巧妙设置与科学安排。
一、洋思中学的教学模式洋思中学采用“先学后教、当堂训练”的教学模式。
先学：在课堂上，学生在教师未开讲之前紧紧围绕本课时的学习目标，按照老师的自学指导要求进行自我实践、自我探究、自主学习。
后教：在先学的基础上，师生就学生在先学中存在的问题进行的相互实践、相互探究、相互学习的互动过程。
当堂训练：是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识来解决学习问题，从而加深对课堂所学重难点知识的理解。
“先学后教、当堂训练”的课堂以训练为主线，分为三个环节、九个步骤。
三个环节分别是：先学、后教、当堂训练；九个步骤分别是：激学：激发出学生的学习状态和学习兴趣；导学：教师尽快出示本节课学习目标和相关练习以引导学生自学；自学：学生依据学习目标阅读教材，完成课后相关练习和教师安排的练习；互教：教师尽可能调动已经掌握知识的学生教不会的学生；班教：教师对于共性的问题面向全体同学教授；导教：以上环节仍然解决不了的疑难问题，教师启发，引导学生解决；自练：在“先学”“后教”后，教师引导学生自我总结、自我提问、自我质疑，自我探究，从而加深对所学内容的理解和掌握；互练：教师指导下的学生之间围绕学习内容而进行的互检互测；导教：教师出题引导学生练习，即教师根据每节课的教学目标和学生的实际情况，由教研组或备课组的每位教师编写的学生练习。
二、杜郎口中学的教学模式杜郎口中学提出“把课堂还给学生”，鼓励学生自主学习，敢于提问和发表自己的观点；要求教师敢于创新，实行多形式教学。
在此基础上他们又不断探索，提出了“三、三、六”的自主学习模式。
张华《课程与教学论》章节题库(课程与教学的组织)【圣才出品】
第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。
A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。
螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。
3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
它是与显性课程相对应的一个概念。
如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。
4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。
A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
5．宏观层面的教学组织是（）。
A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
课程设计中的组织教学
课程设计中的教学一、教学目标本课程的教学目标是使学生掌握XX学科的基本概念、原理和方法，能够运用所学知识解决实际问题。
具体目标如下：1.知识目标：学生能够准确地掌握XX学科的基本概念、原理和方法，了解学科的发展趋势和应用领域。
2.技能目标：学生能够运用所学知识解决实际问题，具备一定的实践操作能力和创新思维能力。
3.情感态度价值观目标：学生对XX学科产生浓厚的兴趣，培养科学严谨的态度，树立团队协作和终身学习的意识。
二、教学内容根据课程目标，本课程的教学内容主要包括以下几个方面：1.XX学科的基本概念、原理和方法的讲解和运用。
2.学科发展历程和趋势的介绍。
3.实际问题案例的分析和解题策略。
4.实践操作和实验技能的培养。
三、教学方法为了实现课程目标，我们将采用多种教学方法，如讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
1.讲授法：通过教师的讲解，使学生掌握XX学科的基本概念、原理和方法。
2.讨论法：引导学生进行思考和讨论，培养学生的创新思维和团队协作能力。
3.案例分析法：通过分析实际问题案例，使学生学会运用所学知识解决实际问题。
4.实验法：通过实践操作和实验，培养学生的实践操作能力和科学严谨的态度。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，我们将选择和准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的教材，为学生提供系统的学习资料。
2.参考书：推荐学生阅读相关参考书，丰富学生的知识储备。
3.多媒体资料：制作精美的多媒体课件，提高学生的学习兴趣。
4.实验设备：准备充足的实验设备，保证学生能够进行实践操作。
通过以上教学资源的支持，我们将努力提高教学质量，实现课程目标，为学生的全面发展奠定基础。
五、教学评估为了全面、客观地评估学生的学习成果，我们将采用多种评估方式，包括平时表现、作业、考试等。
具体评估方式如下：1.平时表现：通过观察学生在课堂上的参与度、提问回答等情况，了解学生的学习状态和理解程度。
2.作业：布置适量的作业，要求学生按时完成，通过作业的质量和进度评估学生的学习效果。
初中教学的课程设计与组织
初中教学的课程设计与组织初中阶段是学生知识积累和能力培养的关键时期，合理的课程设计与组织对于提高教学质量、促进学生全面发展至关重要。
在这个过程中，需要充分考虑学生的年龄特点、学科知识体系以及教育教学目标，以确保课程的科学性、系统性和有效性。
一、课程设计的依据1、学生的身心发展特点初中学生正处于青春期，身心发展迅速。
在认知方面，他们开始从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，但仍需要具体经验的支持。
在情感方面，他们较为敏感，自我意识逐渐增强。
因此，课程设计应符合学生的认知水平和情感需求，采用多样化的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和积极性。
2、学科知识体系不同学科具有各自独特的知识结构和逻辑体系。
例如，数学注重培养学生的逻辑推理和运算能力，语文侧重语言文字的运用和文学素养的提升，科学则关注实验探究和科学思维的培养。
课程设计要依据学科的特点和要求，合理安排教学内容的先后顺序和难易程度，使学生能够逐步掌握学科知识和技能。
3、教育教学目标初中教育的目标不仅是传授知识，更重要的是培养学生的综合素质，包括创新精神、实践能力、社会责任感等。
课程设计要围绕这些目标，将知识传授与能力培养、价值观教育有机结合起来，促进学生的全面发展。
二、课程设计的原则1、整体性原则课程设计要从整体上考虑学生的发展需求，将各个学科的教学内容有机整合起来，避免学科之间的割裂和重复。
例如，在语文教学中，可以结合历史、地理等学科的知识，拓宽学生的视野；在科学教学中，可以渗透数学的计算和分析方法，提高学生的综合运用能力。
2、适应性原则课程设计要适应社会发展的需求和学生的个体差异。
关注社会热点和科技发展动态，及时更新教学内容，使学生所学知识与实际生活紧密联系。
同时，要根据学生的学习能力、兴趣爱好等差异，提供多样化的课程选择和学习路径，满足不同学生的发展需求。
3、循序渐进原则教学内容的安排要遵循由易到难、由浅入深的顺序，逐步提高学生的学习难度和要求。
实训课程教学组织与实施
实训课程教学组织与实施
实训课程的教学组织与实施是为了帮助学生将理论知识应用到实践中，并培养学生的实际操作能力和解决问题的能力。
下面是实训课程教学组织与实施的一般步骤：
1. 课程设计：根据实习的专业需求和学生的实习能力，制定相关的课程目标、内容和教学计划。
2. 实训场地与设备准备：准备好适合实训的场所和必要的设备，确保学生能够安全、高效地进行实际操作。
3. 学生分组与指导老师分配：根据学生的实习专业和能力，将学生分为不同的小组，并分配指导老师。
4. 实训材料准备：为学生准备好相应的实训材料，包括实训手册、实验指导书、实训数据等。
5. 实训课程的介绍与安全教育：在实训开始前，对学生进行实训课程的介绍，包括实训目的、内容、要求和安全注意事项。
6. 教学方法与策略选择：根据实训的性质和目标，选择合适的教学方法和策略，如讲授、示范、实践、探究等，以促进学生的实际操作能力和问题解决能力的培养。
7. 实训过程的指导与辅导：指导老师对学生进行实际操作的指导与辅导，及时解答学生在实训过程中的问题。
8. 实训过程的监控与评价：指导老师对学生的实训过程进行监控，及时发现问题并加以解决，同时对学生的实际操作能力和问题解决能力进行评价。
9. 实训成果的总结与评估：实训结束后，对学生实训的成果进行总结与评估，了解学生在实训过程中的收获和不足，并提出改进意见。
10. 实训报告和答辩：学生根据实训内容撰写实训报告，并进行答辩。
通过以上步骤的组织与实施，能够有效地促进学生的实际操作能力和问题解决能力的培养，提高实训课程的教学效果。
课程与教学的组织(教学的组织)
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二、班级授课组织
（一）班级授课组织的确立
在教育史上，最先采用这种教学组织形式 的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而 在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教 育家夸美纽斯。 班级授课组织是大工业的客观要求，她 适应了现代工业制度提高教学效率的需要和 现代民主制度追求教育平等的需要。
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（二）班级授课组织的基本特征
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（一）同步学习
在教师的指导下，整个班级的学生一起进行学习
特点
1.所有学生的活动取向决定于教师的语言、要 求、指示之类的直接手段，以及学习课题、使 用的教材、演示、问题讨论之类的间接手段。
2.共同的教学对象、共同的目标设定、直接的 共同活动，形成了教师与班级集体之间的紧 密的、恒定的关系。
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1.提示型同步学习
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（三）个别学习
指学生间不交换信息，每一个学生自主 进行的问题解决学习。在整个教学活动中， 教师尽可能加以指导。学生可以从事适合其 个性特点的学习活动，可以发展其自主学习 能力。
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让课堂“热闹”起来
鱼儿离不开活水，课堂少不了热闹！ 冰冷酿不出热酒，沉闷抑郁了创造。 掌声响起来！课堂真热闹。 洒下歌声，带来微笑。 三分幽默，十分热闹。 情绪、意志和理想，课堂连着因特网。 “大明星”演小品，小记者学采访。 讨论与辩论、朗诵加演讲， 活动与互动、合作共分享…… 激情飞扬，智慧流淌！ 热闹不是胡闹，热闹反对搞笑。 热闹不排斥冷静的思考，热闹也需要理智的引导。 没有说教，没有跑调。润物无声，开心悟道。 哪里有热闹，哪里有创造！
四个目标：
1.为儿童创造优美快乐的生活
2.充分发展儿童的个性 3.促进儿童个体的社会化 4.培养儿童生活必需的知识和技能
体育与健康课程教学的组织与方法
体育与健康课程教学的组织与方法我国改革开放以来，国外许多新的体育教学理论和方法进入我国学校体育领域，一些学校的体育教师尝试在体育课堂教学中选择了一些新颍的教学内容、采用了一些独特的教学方法和教学组织形式，对推动我国中小学体育课程的改革具有积极的推动作用，但由于受到叉车陈旧教学思想的影响和传统习惯势力的束缚，这些新的教学内容、组织形式和教学方法往往是昙花一现后随之消亡，这些教师的开放意识和创新行为难成气候，甚至被认为是“歪门邪道”。
然而，当前前所未有的、良好的教育改革大背景，为我国体育课程和教学的深化改革和发展提供了千载难逢的大好机遇，为我们体育教师创造性地开展教学提供了更广阔的发展空间。
可以预言，传统的、统一的体育教学组织形式、教学内容和教学方法将得到改变，中小学的体育课程教学将出现千姿百态、百花齐放的大好局面。
第一节教师教学方案的制订一、选择和设计教学内容的依据体育教学体系包含四大要素：教师、学生、教学内容和教学环境。
在教师、学生和教学环境相对稳定的基础上，教学内容是具有较大选择性的要素。
体育与健康课程标准在选择教学内容上给我们留有相当大的余地，这是与体育教学大纲的根本不同之处。
现在我们对教学内容的理解与过去的理解有所不同，体育教学大纲把教学内容看作教科书，教师的职责是“教教科书”；新的课程标准则把教学内容理解为达成学习目标的一种手段，强调教学内容不是教科书，同时教师也不只是“教”教科书，而是用教科书来教会学生获取必要的知识与技能。
这就提高了我们对教学内容的认识，教学内容不是教科书上限定的某些内容，教学内容是灵活的、可选择的。
既然教学内容是达成学习目标的手段，从目标的角度来看，只要是能达成目标的手段应该都是可取的，这使得我们体育教师在教学内容的选择方面有了更大的选择空间。
当然，对教学内容的选择和设计不能脱离课程标准的基本理念，并且要有利于学生达成学习目标。
1.根据健康第一的指导思想《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。
课程开设何组织教学,综合实践活动报告
课程开设何组织教学,综合实践活动报告一、课程开设的背景和目标：随着社会的快速发展和知识的不断更新，课程的开设也需要不断与时俱进，以适应新时代的需求。
本篇文章主要以大学课程为例，介绍课程开设的背景和目标。
在现代社会中，人们对于综合素质的要求越来越高，仅仅掌握理论知识已经不能满足社会发展的需求。
因此，课程的开设需要更加注重培养学生的实践能力和综合素质。
课程的目标是通过系统的学习和实践活动，培养学生的创新思维、实践能力和团队合作精神，使他们能够在未来的工作和生活中获得成功。
二、组织教学的方法和策略：课程的组织教学是实现课程目标的重要手段，教师需要选择合适的方法和策略来进行教学。
有效的组织教学可以提高学生的学习效果和兴趣，激发学生的创造力和动力。
在组织教学中，教师可以采用多种方法，如讲授、讨论、实验、实践等。
这些方法可以帮助学生更好地理解和应用课程知识，培养他们的创新意识和实践能力。
此外，教师还可以采用合作学习和项目制等策略来促进学生之间的交流和合作，培养他们的团队合作精神和领导能力。
三、综合实践活动的意义和效果：综合实践活动是课程开设中不可或缺的一部分，它可以帮助学生将理论知识与实践相结合，提高他们的实践能力和综合素质。
综合实践活动可以帮助学生将抽象的理论知识转化为具体的实践行动，加深他们对课程知识的理解和掌握。
通过实践活动，学生可以锻炼解决问题的能力，培养创新思维和动手能力。
此外，综合实践活动还可以促进学生之间的交流和合作，培养他们的团队合作精神和领导能力。
这些都对学生未来的工作和生活具有重要的意义。
综合实践活动的效果也是不可忽视的。
通过参与实践活动，学生可以提高自己的综合素质和竞争能力，为未来的就业和发展奠定坚实的基础。
同时，实践活动还可以帮助学生发现自己的兴趣和潜力，为他们的个人发展提供指导和支持。
总结：课程的开设、组织教学和综合实践活动是相互关联的，它们共同构成了一套完整的教育体系。
通过合理的课程开设和组织教学，结合综合实践活动，可以帮助学生全面发展，提高他们的实践能力和综合素质。
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综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
整合性：指针对所选出的各种课程要素，在 尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系， 然后整合为一个有机整体。 学生经验的整合 学科知识的整合 社会生活的整合
课程组织的基本取向
学科取向的课程组织
学生兴趣和发展取向的课程组织
社会问题取向的课程组织
混合取向的课程组织
第二节 课程类型及其组织结构
课程类型：是按照课程设计的不同性质和特点 形成的课程类别。 课程结构是把学生的在校学习时间分成各部分， 在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此 形成一个课程类型的组织体系。 影响课程组织结构的因素
课程组织的基本标准
垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展 序列组织起来。
连续性：将选出的各种课程要素在不同学习 阶段予以重复。 顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑 体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深， 由简至繁地组织起来。
课程组织的基本标准
水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向关系 组织起来。
经验课程的基本特征
以学生活生生的直接经验为课程开发的核 心，课程目标的来源是学习者的经验及其 生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程的优点
学习者成为真正的主体，扭转了把课程视 为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过 程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的 关系。
第四章 课程与教学的组织
课程的组织 教学的组织
第一节 课程组织的含义与基本标准
课程组织：
在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种 课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要 素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有 效地实现课程目标。
课程要素
施瓦布：学习者、教师、教材和环境 麦克尼尔：主题和概念、原理、技能、价值观 古德莱德：范围、连续、序列、整合。
经验课程的不足
易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师 难以适应。
学科课程与经验课程的关系
本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻 辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。
分科课程与整合（综合）课程
综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科 的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题 或问题。
有助于知识教学与评价，便于提高教学效 率。
学科课程的不足
容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解 学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教 学方法。 学科课程变革起来难度大。
经验（活动）课程
以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态
浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论
核心课程的本质
核心课程是课程体系中居于核心位置的具有 生成力的那部分课程。
社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心” 和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者 作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、 问题和关切。 经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核 心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确 定课程
建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次
主要的课程 类型 学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程
学科课程与经验课程
课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经 验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定 的价值标准，从不同的知识领域或学术领 域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将选出的知识组织为学科。
综合学科课程：把两门或两门以上的学科 整合起来形成的课程。
相关课程、融合课程、广域课程
学科课程的特征
以学科知识或文化的发展作为课程目标的 基本来源，课程开发以学科知识及其发展 为基点，强调学科知识的优先性。
课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行
学科课程的优点
有助于系统传承人类文化遗产
有助于学习者获得系统的文化知识