教育测量与评价

第一章、教育测量与评价的学科发展

教育测量与评价

一.教育测量

1、测量:根据法则给事物赋予数量。(史蒂文斯)

测量：客观事物及其属性；所依据的规则或方法；数量化的结果。

2、教育测量：

广义：对于教育领域内的事物或现象，根据一定的客观标准，作缜密地考核，并依据一定的规则将考核的结果予以数量的描述。

狭义：是指对学生某些学科经过学习和训练之后，所获得的知识、技能的测量。又称成就测量、学业成绩测量或学科测量。

3、教育测量的特点：

1.间接性和推断性

2.测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性

3.量表具有多样性,结果具有相对抽象性

4.测量目的的针对性

二.教育评价

评价：评：评定；价：价值——教育价值

教育评价：注重效果：美国的泰勒；注重资料的获得：美国的克龙巴赫、斯塔弗尔比姆；

注重评价方法、手段：中国的张秀理、日本的长谷川容

1、教育评价的概念：

教育评价是评价者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。

三.教育测量与评价的关系

联系:

教育测量就是指根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程

教育评价是对教育现象状态和价值的判断，这一判断是以对评价对象的客观描述为前提的，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断

教育测量是教育评价的基础，教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行.同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义．

教育测量与评价的区别：

第一，测量是对事物数量特征的获得。而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断。

第二，教育测量是一种纯客观的过程，其突出特点是客观性。而教育评价则具有两种属性，即客观性和主观性

第三，测量的任务是对事物的量的认识，而评价作为一种认识活动，是人的意识对实践活动及其结果的综合反映，它反映的是活动的过程和终点，又是新的实践活动的起点。

教育测量与评价的产生与发展过程：

一.教育测量的产生

1904年以前（教育测量的萌芽期）

中国的科举制（隋炀帝大业二年，公元606年）

科举制的特征：逐级考核、制度完备、考场严格、命题规范

科举制的考核方法：口试、贴经、墨义、策间、诗赋

产生在中国、发展在西方

美国贺拉斯曼1845年将“笔试”引入美国

英国费舍在1864年《作业量表集》

美国赖斯在1897年的《拼字实验》

1904—1915年教育测量的开拓期：

美国桑代克的巨著《精神与社会测量导论》问世。标志着以科学理论为指导的教育测量理论的诞生。

桑代克在这本巨著中提出：无论什么东西，只要存在，总存在于数量之中

麦克尔提出：任何东西，存在于数量中的，都可以被测量

这就是后来人们说的“凡存在的东西必有数量；凡有数量的东西都可以测量”

这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。

1909年，桑代克根据“等距原理”发明了编制量表的单位，编制了标准化的测验量表。1915---1930年教育测量的兴盛期：

在桑代克的影响下，教育测量的运动轰轰烈烈的开展

测验品种有算术测验、书法测验、学科测验、智力测验、个性测验、兴趣测验等，在数量上已有3000多种

标准化测验的问世

1930---1940年教育测量的批判期：

对教育测量批判的原因：

教育测量虽然能使教育成就定量化、客观化、标准化；但毕竟不能测量出人的学力和人格的全部内容。

第一次大战以后，人们的教育观点发生了很大的变化，不在将教育看成是单纯的传授知识，而是将人的全面发展作为教育目标。而人的全面的重要因素如：社会道德、人的情绪态度、动机兴趣、鉴赏力等是不能光靠测量的。

教育测量存在的弊端：

为测量而测量，盲目追求量化，忽视教育服务对象的整体目标与价值。

教育测量的理论基础只有心理学、统计学和测量学，而没有教育学原理。

二.教育评价的产生

1、教育评价产生的社会背景：

1929—1933年席卷美国、波及全球的经济大萧条

社会与教育危机四起

生产过剩、工厂倒闭、工人下岗

学校因经济不景气，部分学校关闭，有些学校的班级减少。

整个社会和教育皆处于反省之中

1930年美国有25%的失业，青年近乎100%找不到工作，1910年14—17岁的青年17%上大学，而到1930年上升到51%。

有相当一部分人上高中并不想上大学，而当时的美国高中设课就是为了上大学服务的，为此中学设课与失业青年的需求就产生了尖锐的矛盾

2、教育评价的起源：

美国进步主义联盟负责人艾钦于1933—1940年领导了中学课程改革实验研究，其中课程评价委员会由俄亥俄州的州立大学教授泰勒主持，这就是美国教育历史上著名的“八年研究”，也是教育评价问世的开始。

八年研究的内容：

泰勒教授选了30所参加实验的高中学生，对这些学生进行了4年中学、4年大学学习的追踪研究，历时“八年”，这也是“八年”研究的由来。

当时选进步学校和和传统学校学生各1475人，按性别、年龄、种族、学业能力倾向、家庭、社会环境、职业兴趣和嗜好等基本原则进行一一配对，进行比较。

评价是八年研究的有机组成部分，泰勒认为课程计划和编制必须回答以下四个基本问题

1、应帮助学生达到什么目标？

2、为达到目标应帮助学生学习那些预期的知识？

3、怎样组织学习过程才能使学生的学习成效最大？

4、怎样评价教学方案

结果发现：

来自实验的学生在大学四年中，每年获学术性荣誉略多；

具有更强的理智、好奇心和学习动机；

思维更精密、更系统、更客观；

对教育的意义有更清晰的看法；

对新情况有更强的应变能力；

具有更有效的解决问题的办法；

更多的参加有组织的学习团体；

获得非学术的荣誉更多些；

对职业的选择有更好的定向；

更积极的关注全国和全世界的事物。

新旧课程比较结论：

前三项经统计检验均存在显著性差异

记忆活动传统的高于进步学校，但经统计检验两者没有显著性差异

教育评价的问世：

八年研究后泰勒等人的研究结论是：

旧课程及其教育测验是教科书主义，测验内容只是要求学生记诵教材中的知识，是片面的，不能反映学生的全面发展。

泰勒提出：以全面发展的教育目标为核心和依据的两条相互依存的原理，即课程编制原理和评价活动原理，也就是泰勒原理

教育评价的创始人—泰勒：

在八年工作报告中第一次提出教育评价

这个报告被称为“划时代的教育评价宣言”

宣布了教育评价的诞生

给出了教育评价的原理、方法和手段

奠定了泰勒---教育评价之父的地位

同时也迎来了美国教育史上“泰勒时期的到来”

3、评价的发展：

1940—1957年教育评价的平稳期：

特点：

教育评价的理论在不断的进行深入研究

布鲁姆完成教育目标分类学

教育评价活动没有普及

这与当时美国的历史背景有关，二战后，美国处于“筹划与享受生活的时代”。