知识观的转变与新课程改革

深圳大学研究生课程论文

题目论知识观的转型与新课程改革成绩

专业课程与教学论课程名称、代码教育哲学专题10200101009 年级2009级姓名华双

学号2090010406 时间2010 年 6 月

深圳大学考试答题纸

(以论文、报告等形式考核专用)

二00 九～二0一0学年度第二学期

课程编号10200101009 课程名称教育哲学专题主讲教师赵卫评分

学号2090010406 姓

名华双专业年级2009级课程与教学论

教师评语：

题目：论知识观的转型与新课程改革

论知识观的转型与新课程改革

摘要：知识观的转型对新课程改革提出了新的要求。新知识观对课程目标、课程内容、课程结构和课程评价都产生直接或间接影响;对于顺利实施新课改,衔接整合其他教育理念,有效达成教学目标具有战略和全局性意义。

关键词：知识观；转型；新课程改革；

一、知识观的概念

知识观即人们对知识本质、起源、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。石中英老师在其《知识转型与基础教育改革》一文中知识、知识观的定义进行了详细地分析。他认为知识是指在一定历史条件下,符合既定标准的认识经验。而“一个时期人类所有知识生产、传播、辩护或应用的标准称之为‘知识型’或‘知识范型’”。“知识形态、知识范式或知识政体的转变,意味着原有的知识型由于种种原因出现了根本危机,新的知识型逐渐出现并取代原有知识型的过程”。从内容上来看,知识的标准、知识的组织形式以及人们的知

识观都发生了很大的改变;从过程上看,它是一个渐进的过程,从一个小的领域慢慢地扩大到整个知识领域,从历史角度来看,“知识转型时期的到来都有一些明显的症候”。从知识观的发展来看,大致经历了理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识观1。一般来说，前两种知识观被认为是传统知识观，后两者则被认为是新知识观。

二、从传统知识观向新知识观的突破和发展

（一）新知识观开始注重知识的理解性

新知识观认为，知识具有理解性，它并不是绝对客观的。人们认识到,知识不是主体对事物本质属性的反映,而是在一定社会历史情境中,认识主体从个体的兴趣、价值观念和文化信念来“理解”认识对象的产物。认识对象并非独立于认识主体的客观存在,缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多相关条件,就不会有任何的认识对象。认识主体也不是抽象的存在物,而是社会历史文化环境中的具体存在,他的先在结构制约着其在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择。认识过程从来不会脱离个体的兴趣、价值观念、情感体验等主观因素和社会因素的参与,不可避免要受到所在文化模式的制约,不可能是对纯粹实体的纯粹描述。新的课程知识观认为,知识不是客观绝对的,不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种有待于进一步修正的假设。知识是认识者参与形成的结果,受到先见、价值观念和社会文化等的制约,只能在特定情境中得到真正的理解。不是任何知识都具有可检验性而无需质疑,教师和学生都应在认识过程中真正成为认识主体。这就要求课程实施应强调学生的主体体验,让学生参与社会生活,在实践中主动“探求”和“理解”知识,发展独特的思考力和批判力,而非一味只听从和追随教师。教师在教学中要重视学生的直接经验、生活体验、个人信念等缄默知识在其认识活动中所起的作用。

（二）新知识观开始注重知识的情境性

传统的课程知识观认为,客观的知识陈述会超越各种社会性和个体性因素的限制,具有普遍性。新知识观认为不存在普遍适用的纯粹知识，所有的知识具有局部的、不确定的或境域的特性;而这些特性也是知识形成的前提，也是能够被理解的前提。知识产生和存在的方式具有情境性或区域性。新知识观主张知识存

1石钟英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.

在于实际情景中,是主观与客观以及个体与外界相融合的过程。任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中的,任何知识的意义都是由其所位于的整个意义系统来表达的,离开了特定的境域,不存在任何的知识、任何的认识主体和认识行为。课程内容不应是仅由“科学知识”组成的体系,还应包容具有“地方性”、“被压迫性”特征的“本土知识”。教师应积极参与开发与本土知识有关的“特殊课程”,使学生在丰富多彩的生活中了解本土知识的性质与用途。学生在课程学习中要理解课程的本土性特征和内在权利诉求,以一种批判的态度学习。“科学家的产品都是作为一种在复杂社会和物质社会条件下的决心和行为的结果而变化的。”2所有的知识具有局部的或境域的而且不断变化的特性;而这些特性也是知识形成的前提。知识既不是对世界的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而是人们对理解事物及其自身关系的一种策略。

（三）新知识观开始注重知识的建构性

传统知识观完全忽视人是作为一个有思想有情感的存在,这一点遭到建构性知识观的激烈批判。而新知识观认为,人是能动的主体,个体认识绝非简单的镜式反映,而是由主体借助于内部图式、个体经验、思维模式等中介与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。其中,认识主体及其思维结构在认识活动中是主动的,具有选择、变通和重组的作用,决定着外部客体向认识产品转化的广度和深度。缘此,知识不再是静态的结果,而是一个主动建构的过程。由于主体在面对外部信息时,其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同,因而其认识结果也各不相同。学习也不再只是对固有知识和观念的接受,而是通过认识主体的个人参与来达到对外部世界的深刻认识。建构性的知识观泯除了主客体的二元对立,使知识与客观实在不再是一一对应的关系,而主要指涉的是知识与认识主体、社会文化等外界因素的关系,认识的建构性则深入到了认识过程的思维结构、个体经验等内部机制问题。建构性的知识观对认识的主体性给予了前所未有的关注,对于充分发挥学生的主观能动性,正确处理师生关系提供了重要的理论支持,有助于促使师生关系由专断走向民主对话,由纯粹认知性的“主—客”关系走向交往精神性的“主—主”关系或“我—你”关系。教师的作用不再“混同于一部百科全书

2费耶阿本德.反对方法[M].上海:上海译文出版社,1992