汉语功能语法研究

汉语功能语法研究

汉语功能语法研究

(Functional Studies of Chinese Grammar)

张伯江

从功能角度分析语法的思想在我国和西方都是源远流长的，但作为当代语言学主流之一的功能语法学是在最近二十几年内成熟起来的。功能语法的兴起是反思形式语法的局限的结果，它突破了把语言看成是一个被结构规则控制的封闭系统的语言观，主张从揭示人类认知方式和分析语言交际功能入手，来回答“语法何以如此”的问题。功能语法的主要门类有：1、语言类型和语言共性(Typology-Universals)研究；2、语义认知语法(Semantics and Cognitive Grammar)

研究；3、话语分析(Discourse Analysis)；4、语法化(Grammaticalization)研究；5、系统功能语法(Systemic Functional Grammar)。

在西方的功能语法方法传入我国之前，我国学者在追求语法形式化描写的同时，已有明显的重视功能因素的倾向。吕叔湘《中国文法要略》(商务印书馆1944)和《近代汉语指代词》(学林出版社1985)分别就表达功能的形式表现和指代

词的篇章功能进行了详尽的论述；林焘《现代汉语轻音和句法结构的关系》(《中国语文》1962年第7期)、陆俭明《汉语口语句法里的易位现象》(《中国语文》1980年第1期)《关于“去＋VP”和“VP＋去”句式》(《语言教学与研究》1985年第4期)等论文，都已突破了句法结构的静态分析，把影响语法规律的韵律因素、语体因素引入句法分析，开拓了观察语法现象的新视角。

国外的功能语法方法，较早被介绍到国内的是布拉格学派(Prague School)的句子功能观、Halliday的系统功能语法和美国西部的功能语

法方法。胡壮麟《语言系统与功能》(北京大学出版社1990)、程琪龙《系统功能语法导论》(汕头大学出版社1994)在介绍系统功能语法的同时尝试进行了汉语现象的分析。八十年代中期，廖秋忠和陈平有意识地把话语分析方法引入汉语

研究。廖秋忠《篇章与语用和句法研究》(《语言教学与研究》1991年第4期)、陈平《释汉语中与名词性成分相关的四组概念》(《中国语文》1987年第2期)《汉语零形回指的话语分析》(《中国语文》1987年第5期)为九十年代汉语的功能

的。其次，一种语言形式一旦形成，就会反过来影响人们的思维。人们在一定程度上是通过语言来认识世界的。如果没有语言，我们就会回到初民状态，对世界的认识要从头开始。比如，英语在形式上有单数、复数之分，以英语为母语的人就会认为单数与复数有重要的分别。汉语使用量词，量词就成为我们认识事物的特点、对事物进行分类的重要手段。

第二点，语法自治问题，是认知、功能学派与形式学派的主要分歧点。他们各执一词，谁都不肯让步。形式主义承认语义是重要的，但语法独立于语义，因此抛开语义来研究语法。他们打趣说，空气对我们很重要，研究语法时我们必须呼吸，但我们没有必要在研究语法时也研究空气。认知、功能学派认为语法和语义不可分开来谈。在这一点上，石毓智的观点是比较客观的。首先，现实规则和认知模式（语义结构）影响语言形式的形成。但语言系统一旦形成，就会在一定程度上独立（石毓智没有使用“自治”一词）。进一步的发展可能在语言的内部进行，语言系统有自我调整以适应需要的能力。比如类推和重新分析会

使一种语言产生新的形式。类推和重新分析就是语言自我调整的手段。当然，语言的一切变化归根结底都是人为的。没有语言社团的使用，一种语言就会死掉。也就是说，现实规则和认知模式始终影响着语言的面貌。语言既有独立性，又有依赖性。就像人类既独立于自然又依赖自然一样。

其实，形式学派不一定就没有认识到语法背后有认知的动因，但他们坚持自己的研究方向，不试图包揽一切。这样，这个学派才能生存下去。在后来的发展中，形式学派接受了格语法的思想，提出了论元角色理论，又在计算系统中设立了一个逻辑式来解决部分语义问题，但并没有展开，留给其他的学派去研究。

第三点，关于语法与词库的关系问题。认知、功能学派认为词库和语法不好截然分开。比如，介词作为功能词不被列入词库，但介词本身是有词汇意义的。介词既是词素，也是语素，是个中间分子。因此，将词库与语法截然分开是可疑的。形式学派认为，人类的大脑有一部分主司词库，有一部分主司计算系统。这种假设得到了部分证实：有的受了脑外伤的病人可以说出合乎语法的

句子，但所说的话却毫无意义。

[ 本帖由陶明忠于2005-3-3 20:35 最后编辑] 源于汉语时空关于《认知语法基础》的讨论

在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：

（１）衣服晾干了。

（２）坑儿挖浅了。

（３）头发剪短了。

这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形

容词＋了"，但它们所表示的意思却并不相同。例（１）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（Ａ）“预期目的的实现"。例（２）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（Ｂ）“预期目的的偏离"。例（３）则有岐义，既可表示（Ａ）“预期目的的实现"??头发长了，需要剪短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（Ｂ）“预期目的的偏离"??头发剪得过于短了。下面是类似例（１）的句子：

（甲）杯子洗干净了。

衣服熨平了。

队伍排齐了。

关系理顺了。

菜刀磨快了。

以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（Ａ）意。下面是类似例（２）的句子：

（乙）衣服买贵了。

雨鞋买大了。

西墙垒矮了。