以学习活动为中心的教学设计理论读书笔记

读书笔记
书名：《以学习活动为中心的教学设计理论》
作者：杨开诚
读书心得：
本书不是对已有教学设计理论的概括或者综述，而是在此基础上发现不足，提出自己的理论模型或观点，以下几段是我在读这本书时自己的一些体会或者书中可以引起我的一些想法的精彩部分的分析。

通过该书关于知识本质的讨论，我认识到了知识是意义、过程和价值的综合体。

知识的学习不是一种接受现成知识意义的过程，而是在学生那里再次建构意义的过程。

现在的教学如果是单纯性的知识意义的学习，而不帮助学生学会如何建构新知识，则会落入“满堂灌”的填鸭式教育。

在课堂上让学生死记硬背已有的知识，以此达到让学生“掌握”知识点，达到教学目标，不利于学生能力的培养。

有些基础性的公理、公式是需要学生记忆的，但更多应该是让学生理解公理公式的原理或者推导过程，以便学生理解之后存储在自己的知识结构中，便于以后面临相应刺激时更快地提取出来与新知识进行整合、内化。

知识的学习过程应该是学生结合自己原有的知识重新构建新刺激，以达到构建自己的知识架构的过程。

而不应该是知识单纯性的机械学习和机械灌输。

因此，在课堂教学中，教师应该更多的关注学生“懂”了没有，而不是问学生“记住”了没有。

关于师生关系，作者在本书中也提到了以活动理论为支持来看待教学系统中的师生关系。

在教学的不同阶段，教师应该扮演不同的角色。

教学要实现的是促使学生从被动接受向主动探索、从他导他律向自导自律转移。

结合现实，我对这点有自己的一些看法，以小学生为例，每个学生的自主能力是不同的，有的学生的自主学习能力很差，而有些学生的自律能力很差，如果放手让他们自己去探索一个给定的主题以此希望他们能够习得知识，也许还不如传统课堂的灌输能让他们接受的知识多一些。

但是课堂灌输的知识有很大一部分是“死”的——不能引起他们共鸣，也就达不到意义建构，也就不能很好地内化到学生的知识框架中，这也不利于知识的习得。

所以我认为应该把讲授法和自主探究结合起来利用，再
根据学习者的个性特征加以专门辅导，以引导学生更好地掌握学习内容。

有关传统的教学设计的“划代”该书的作者提出了自己的看法，与我原有的认识比较不同。

传统的教学设计的“划代”（即区分第一代教学设计理论和第二代教学设计理论）是按照理论基础或者过程模式进行的，而该书作者杨开诚认为教学设计原理才是教学设计理论的核心标志。

“划代”应该按照教学设计原理进行，而目前教学设计理论的发展还没有达到“划代”的阶段。

这当然也是一种学术观点，这让我看到了关于教学设计“划代”一个很不同的声音。

针对当前对教学设计理论发展产生的悲观情绪和思潮的思考。

在许多理论工作者艰苦探索的同时，也滋生了一些教育技术理论发展的悲观情绪和思潮。

产生的主要原因之一是将教学设计产品（特别是媒体产品）在应用时表现出来的无效性和低效性归咎于教学设计理论本身的生命力。

我认为这种归因观是不对的。

在教学设计和教学最终效果之间还存在着很多教学实施环节，因此，教学效果与教学设计并不存在直接的因果联系。

例如，教师的自身的教学能力、信息素养等等，只有按照设计原理进行设计而且在设计的意图得到充分体现的情况下，由设计产品所造成的教学效果低下的事实才是反驳教学设计理论的经验事实。

关于学习目标的分类。

布鲁姆从“形式”角度出发将学习目标分为认知领域、动作技能领域和情感态度领域。

认知领域又细分为6类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。

而加涅从“内容”角度出发，规定了5种主要学习结果（学习目标），分别是言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。

其中前3种学习结果属于认知领域，对于智慧技能加涅又细分为辨别、概念、规则和高级规则四个部分。

按照本书作者观点“规则”和“高级规则”的划分正是加涅学习结果分类最突出的一个瑕疵。

加涅将“高级规则”与“规则”处于并列地位，但同时又承认高级规则也是规则，按加涅的说法高级规则是由规则推导出来的，凡是用其他规则推导出来的规则都是高级规则。

这样的话，除了极少数公理外，大部分规则都属于高级规则。

同时，加涅认为高级规则很大部分是在问题解决条件下习得的，但在实际教学中，大部分可推导出来的高级规则是按照规则来学习的，而不是通过问题解决来学习的。

关于建构主义学习观。

在全面地比较分析了建构主义学习观后，作者也提出了现有的建构主义学习观中存在的不足，并提出了一个意义建构空间机制。

首先，对现有的建构主义学习观的分析得出，皮亚杰通过同化（同化是指个体将感受到的刺激纳入原有认知结构或图示的过程）和顺应（顺应是指当新的刺激和原有知识经验发生矛盾时，有机体总有试图调整或重建原有认知结构，以适应外界环境的变化）来解释他的建构思想。

但皮亚杰并没有揭示出同化和顺应底层的心理操作机制是什么。

美国教育心理学维特洛克的生成学习理论揭示了意义建构的主动性和意义建构的序列进程，但也没有有效地解决意义建构的空间机制问题，即外界输入的新信息如何与大脑中已有的信息发生横向的、纵向的等复杂的联系。

在指出以上不足之后，作者基于“双重编码理论”，即知识点以及它们之间的联系在大脑中有两种存储方式：表象存储和语义网络存储，这两种存储方式存在关联性。

假设这些知识点是分层存放的，不同层次的知识点的抽象程度不同。

以这个假设为基本出发点，作者在本书中提出了一个意义建构空间机制的心理模型。

其基本观点包括：
1、知识点分层存放
作者按照知识点的抽象层次进行划分，最底层的是表象和体验，也是最具体的层次。

其次，是对表象进行抽象概括而形成的具体概念和经验性规则、步骤。

再次就是抽象度较高的理论性概念、原理和方法。

然而，抽象层次的数量不是固定的，不存在最高的抽象层次，每经过抽象概括就提高一个抽象层次，不同层次中的知识点记忆和理解的难易程度是不同的知识点越具体，用来建立联系的线索就越多，就越容易记忆和理解。

而知识点抽象层次越高，联系就越少，因为很多联系经过抽象概括被简约化了。

2、意义建构就是建立新联系的过程
新的联系不仅包括新旧知识点的联系，也包括经过学生的反思和整理之后原有知识点之间建立的新联系或者使原模糊化的联系明确化。

这些联系可以缩短知识点之间的联系路径，在原本没有直接联系的知识点之间建立直接联系。

知识点之间联系的建立首先有赖于最底层知识点之间的联系，从第二层开始知识点之间
的联系将越来越依赖于人类的逻辑、推理等思维操作。

3、不同的联系，其含义也不同
知识点之间的联系可以是人为建立的机械联系，也可以是学习者在经过思考之后结合自己知识框架中的原有联系经归纳整理建立起来的知识点的内在联系。

但从知识点之间的联系来说有因果、包含、属性、归属、异同、上下位等等。

本书作者将联系区分为横向联系和纵向联系，概括来讲，横向联系指相同层次知识点之间的联系，纵向联系指不同抽象层次知识点之间的联系。

纵向联系可以穿越多个抽象层次纵向联系分为两个方向，纵向向上的联系是抽象概括化的结果，纵向向下则是具体化的结果。

一般来讲，同级性横向联系或者自下向上的联系是获得意义，而自上而下建立的联系是问题解决（即能力生成），即将抽象知识运用到具体案例的过程。

综上所述，意义建构的个体特征主要源于最底层的表象和体验信息的差异，同时建立的方式、时间、数量、抽象度都是导致意义建构的个体特性因素。

读了这本书之后，感觉自己的教学设计理论还很薄弱，本书的概括抽象性比较高，不经过思考不容易理解把握。

它不单单是对已有的教学设计各方面理论的概括和综述，而是在此基础上不断提出自己的新理论模型和观点，以弥补现有相应理论的不足。

读了这本书，使我收获颇多，也认识到自己的功夫太少，需要在学习中不断修炼加以提高。