分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示
当代教育中的课程改革问题
当代教育中的课程改革问题当代教育中的课程改革问题在各国都备受关注。
随着社会的发展和进步，传统的课程设置已经无法满足学生的发展需求。
因此，各国教育机构纷纷推行课程改革，以适应时代的要求。
本文将讨论当代教育中的课程改革问题，并探讨如何解决这些问题。
一、教育的本质和目标在谈论课程改革之前，我们先要了解教育的本质和目标。
教育的本质是培养学生的综合素质和能力，使他们能在社会中自主发展，并为国家和社会做出贡献。
教育的目标是为学生提供知识、技能和价值观的培养。
因此，课程改革的目标应当是确保学生能够获取到有质量的教育，并获得全面发展。
二、传统课程的局限性传统的课程设置存在一些局限性，不能满足学生的需求。
首先，传统课程重视知识传授，而忽视了学生的实际操作和创新能力的培养。
学生只是被动地接受知识，而缺乏主动思考和实践的机会。
其次，课程设置过于固定，缺乏灵活性和多样性。
学生的兴趣和特长往往没有得到充分发展。
再者，课程内容过于死板，与时代发展脱节。
教材内容没有紧跟时代的变化，无法满足新时代学生的需求。
三、当代课程改革的趋势面对传统课程的局限性，当代课程改革呈现出一些新的趋势。
首先，注重学生的主体地位，强调学生的有效参与和积极思考。
学生应成为学习的主角，教师则更多地发挥辅助和引导作用。
其次，课程设置更加灵活多样化，注重培养学生的创新能力和实践能力。
学生可以根据自身需求和兴趣，选择适合自己的课程。
再者，与时俱进，紧跟社会发展的步伐。
课程内容应与时代的发展相适应，关注当下的社会问题和挑战。
四、解决课程改革中的问题在推行课程改革的过程中，我们需要解决一些问题。
首先，有效的教师培训是关键。
教师应具备全面的教育知识和能力，能够适应新的教育模式并灵活应对。
其次，加强课程评估和监控，确保新的课程能够达到预期的效果。
同时，与家长和社会的合作也是重要的一环。
家长和社会应积极支持课程改革，为学校提供必要的资源和支持。
总结：当代教育中的课程改革问题需要我们重视和解决。
关于我国当代课程与教学论的探讨-2019年精选文档
关于我国当代课程与教学论的探讨随着我国教育改革的不断实施，需要科学的课程与教学论进行有效的指导。
因此，很多研究者对于教学论这门学科，开展丰富的理论与实践方面的探索，希望从不断的基础理论研究和教学实践探究中，获得新的发现和成果，更好的促进课程与教学论未来取得更大的发展。
本文主要通过对于我国当代课程与教学论进行研究，结合过去这门学科的发展状况，开展深入的反思和探索，以期能够获得更好的启发，从而有效促进我国当代课程与教学论这门学科获得更好的发展。
一、我国当代课程与教学论的发展状况1.教学论整体学科的深入发展在我国当前教育深入改革的大背景下，对于课程与教学论这门学科的研究，也在不断深入推进，促进这门学科的整体向前发展。
其具体表现在，一方面对于整个学科的发展脉络进行回顾和反思，反思这门学科的概念、价值、问题与策略以及历史发展等，并且利用西方话语的角度开展研究。
同时，也在逐渐朝着“本土化”的方向?l展。
另一方面就是拓展整个学科的研究领域。
在研究过程中，不仅注重学科史的发展，而且还注意与教学论相关学科的联系，同时，也比较注重教学论在实践过程中的发展，从而确立新的研究范式。
2.对于课程理论的反思和探索在课程与教学论的研究过程中，尤其是在新课改的推动下，对于教学论的课程理论研究，已经取得一系列的成果，很好的推动了新课改的发展。
在具体的反思和探索过程中，教学论的研究不仅注重教学目标的设置，而且还加强了对于课堂权利的研究，利用西方分权学说的原理，很好的提升了学生在课堂上的话语权。
3.教学理论在实践中的有效检验教学理论在课堂教学中的实践探究，理论方面的反思主要集中在生成教学论方面，从而站在哲学的高度，克服以前教学中的错误认识论指导，形成从学生实际出发的生命主体和生命意识观念，通过合理的促进学生的生命实践意义，来彰显课堂教学的有效性目标。
同时，在具体的教学中，比较注重多元性和开放性，改变以往机械化的教学，形成全新的生态课堂观念，促进学生更好的发挥和发展。
当前基础教育改革的认识与思考
•••••••••••••••••当前基础教育改革的认识与思考当前基础教育改革的认识与思考为了适应新时代,新形势的要求,大力推进素质教育,就必须对基础教育进行改革,以下是小编整理的当前基础教育改革的认识与思考，欢迎阅读与收藏。
当前，我国的基础教育正进入一个崭新的历史时期。
各种各样新的教育理念、制度和模式纷纷出现，使我国的基础教育改革呈现出一派繁花似锦的局面。
从总体上来说，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育改革正在从不同方面孕育着新的突破，也体现了基础教育理论和实践工作者们可贵的实验精神和革新精神。
但是，从具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的，它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量。
本文主要从认识论的角度对这些主张和措施进行一些反思，求教于同行。
一、掌握知识真的不重要了吗？在当前的基础教育改革中，有一种比较主流的声音，认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已经不重要了，重要的是要掌握获取知识的方法，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。
有的同志甚至提出，当前的基础教育要整个地从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”，等等。
这些观点初看起来很有道理，也很有“革命”意义，但是冷静思考后却发现，它们在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。
就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上说不仅包含“事实性的知识”，而且也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；另一方面，事实性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。
此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有一种方法论的意义。
课程改革的启示
课程改革的启示一、课程教学改革启示只有经过实践检验的真理才是行之有效的理论。
“从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见，真知灼见是跟着智慧走。
”陶行知主张实践教学法，教育离不开生活世界，离不开实践世界。
教学应该是传授课本知识，学生获取认知知识，知识变成能力则需在生活世界里培养观察能力、思考能力、归纳能力、演绎能力，以至于发现问题、提出问题、解决问题等能力，只有这样知识才会变成学生个体的智慧。
知识世界到生活世界，再从生活世界反思知识世界的知识，正是通过这样一个螺旋式的发展，教育人本化价值才能体现。
这个认知实践模式对今天课程改革有着诸多启示和借鉴作用。
启示之一，课程改革核心在于树立以学生主体为中心的人本课程教育观。
陶行知认为国内的教学方式依然践行赫尔巴特的那套教学模式，强调以“教师为中心、课本为中心、课堂为中心”。
“看见国内学校里学生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。
这种情形以大学为最坏。
导师叫做教授，大家以称教授为荣。
他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的”。
②这种模式，强调教师权威性，教师主宰课堂，认为教学的任务是忠实地传授知识，学生可以快速吸收现代文化知识，这种优越性不自觉地延伸到课堂教学中，甚至凌驾于学生之上。
如果你们“没有好好记下这个概念、名词解释、不关注这个热点”，那么你“考试铁定不过”。
知识的霸权主义势必让学生成为“思想的被殖民者”，使得学生成为教学、教室空间之外的事物。
造成教与学、示范与观摩、理解与巩固等学习行为失范，无法激发学生主体自觉性、创新思想、创新理念、自我建构等，学生个性发展以及全面发展无从谈起。
陶行知的生活教育理论提倡对这些行为进行纠偏，主张把教学话语权归还给学生主体，去不平等、去不公正，实现教师起主导作用，发挥学生主体生命能动性，提高教育质量。
素质教育发展到今天，课堂上，教师对文本的过多解释，忽略学生认知水平，无视学生发展不平衡性和差异性，试图把学生的认知图式整合在课堂里，从而上升到另外一个层次，实现质变。
浅谈新课程改革的基本理念带给我们的教育启示
浅谈新课程改革的基本理念带给我们的教育启示摘要：随着新课程改革的不断深入，教师开始反思自己的教育教学行为，努力探索一种全新的教育教学的模式，旨在促进学生全面发展、改进教学实践、推进素质教育的贯彻实施。
关键字：新课程改革观念启示创新新课程改革的基本理念主要包括以下几条：（一）“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。
（二）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择。
（三）民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。
（四）强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。
（五）树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。
（六）改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。
（七）回归生活是新课程改革的必然归属。
下面我将通过以下三方面来谈谈新课程改革的基本理念给我的几点教育启示：第一，新课程与教师自身在新课程改革的形势所趋下，教师如何从旧课程的思维中走出来适应新的变化？首先，教师需要更新教育观念，转变教师角色，给自己一个明确的定位。
教师不能局限于做一个“传道授业解惑”者，还要培养自我的反思意识,由知识传授者变为学生学习的指导者和潜能的开发者，由教学的管理者变为学生发展的指导者、合作者，由学生成绩的裁判员变成学生成长的促进者.其次，从教学与课程关系看,教师应该确定课程意识,由课程计划的执行者转变成课程的开发者、设计者和建构者.积极参与课程开发，通过研发提高自己并学习和运用新的现代教育技术，重建教学方式，同时还要树立资源意识,学会与其他教育者如同事、家长进行合作,有效开发利用资源，改善知识结构，重构课堂教学。
再次，从师生关系看,教师是学生学习的促进者、学生学习能力的培养者、学生人生的引路人。
因此，对待学生，要以尊重、赞赏的眼光来帮助和引导学生的学习和成长。
第二，新课程与课堂教学一、培养学生的问题意识首先，要创设培养学生问题意识的环境。
要建立新型的师生合作关系和正确的评价导向，还要给学生提供质疑的足够的时间。
课程与教学论十大流派与启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
基础教育课程改革的思考与实践
基础教育课程改革的思考与实践教育对于一个国家和社会的发展起着至关重要的作用。
而基础教育则是教育系统的基石，对于培养全面发展的人才具有重要意义。
随着时代的进步和社会的不断变革，基础教育课程的改革也成为了教育界关注的焦点。
本文将对基础教育课程改革进行思考与实践的探讨。
一、基础教育课程改革的背景随着信息技术的快速发展和社会的不断变革，传统的课程设置已经不能满足学生的发展需要。
学生需要掌握更多的综合素质和实践能力，才能适应未来的社会发展。
因此，基础教育课程改革势在必行。
二、基础教育课程改革的意义和价值1. 促进学生全面发展。
基础教育课程改革能够更加注重学生的多元化发展，培养学生的各方面能力，使其在学术、技能、情感、道德等方面得到全面发展。
2. 提高教育教学质量。
改革课程能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习效果和学业成绩，进一步推动教育教学质量的提高。
3. 适应未来社会需求。
基础教育课程改革需要紧跟时代的步伐，注重培养学生的创新思维和实践能力，以适应未来社会的需求和发展。
三、基础教育课程改革的具体思考1. 强化核心素养的培养。
核心素养是指学生在多个方面全面发展的基础能力，包括文化素养、科学素养、信息素养、思维素养等。
因此，在基础教育课程中需要更加注重核心素养的培养，促进学生多元智能的发展。
2. 引入跨学科教学。
为了使学生能够更好地理解和应用知识，基础教育课程改革需要引入跨学科教学的概念和方法。
通过跨学科教学，可以培养学生的综合思维能力和解决问题的能力。
3. 提倡学生参与实践。
基础教育课程改革需要注重学生的实践能力培养。
学生在实践中能够更好地将所学知识应用到实际生活中，并培养创新精神和团队合作能力。
四、基础教育课程改革的实践案例1. 强化素质教育。
某市基础教育课程改革以素质教育为核心，增加了艺术、体育、实践、创新等方面的课程。
通过设置多样化的课程内容，培养学生的多元发展。
2. 推行STEAM教育。
“基础”课教育教学管理的变革及其启示
“基础”课教育教学管理的变革及其启示[摘要]教育教学管理是保证和不断提高教学质量的基本要素和手段，它包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量管理与评价，以及学科、专业、课程、教材、实践教学基地、学风、教学队伍、教学管理制度等教学基本建设的管理。
30年来“基础”课课程体系建设经历了四个阶段，教育教学管理也经历了四个阶段的发展变化。
探析“基础”课教育教学管理的变革可以得到一些深刻启示：“基础”课的教学质量提高需要高校教师与教育部门“双向推进”，教学内容要随“势”而进，教学方法及手段要随“时”而新。
[关键词]“基础”课；教育教学管理；变革“思想道德修养与法律基础”课(以下简称“基础”课)教育教学管理是各级教育部门为了推进这门课程教育教学工作顺利进行而开展的各项工作。
它主要包括教学计划的制定与安排、教学内容的不断更新、教学方法手段的运用、教师队伍建设、课程(学科)建设及课程评价与考核等方面工作。
30年来“基础”课名称变化很大，它有过“共产主义思想品德”课、“思想教育”课、“思想道德修养”课、“思想品德”课、“思想道德修养与法律基础”课等名称。
伴随着课程名称的变化，这门课教育教学管理的变革也很大。
30年来，“基础”课的教育教学管理大体分为四个阶段：“85方案”(国家1985--1987年颁布的政治理论课程和思想教育课程体系)制定前的探索阶段，“85方案”实施以来建设、调整、改革阶段，“98方案”实施以来进一步探索过渡阶段，“05方案”实施以来新的发展阶段。
一、“基础”课教育教学管理发展的四个阶段1、“85方案”制定前“基础”课的探索阶段(1980－1984年)改革开放前，高校没有设置专门的大学生思想道德、思想品德教育课程，但思想道德、品德教育的内容是有的。
改革开放后，伴随着大学生对人生话题、社会问题的困惑与探求，1980年起，一些高校开始在课堂上开设人生观教育的专题讲座，并且尝试开设共产主义思想品德课。
1980年6月20日－7月2日，教育部召开京津等地14所高校学生思想政治工作座谈会，大连工学院在会上介绍了成立“学生思想教育研究室”和开设形势任务课、思想修养课的经验。
基础教育课程改革学习心得范文
基础教育课程改革学习心得范文
在学习基础教育课程改革的过程中，我深刻地体会到了教育的重要性和改革的必要性。
教育是塑造人才、推动社会进步的重要工具，而课程是教育的核心内容，直接关系到
学生的学习效果和成长。
因此，对基础教育课程进行改革是当务之急。
在学习过程中，我了解到课程改革的目标是要使教育更加贴近实际生活和社会需求，
培养学生的创新能力、综合能力和实践能力，而不再是简单的知识传授。
课程改革需
要更注重学生的全面发展，以培养学生的综合素质为目标，注重学生的兴趣、特长和
个性发展，从而激发学生学习的积极性和主动性。
在改革的实施过程中，我认识到需要不断地与时俱进，紧跟社会的发展变化，及时调
整课程内容和教学方法，使之符合时代潮流和国家发展需求。
同时，要注重教育的公
平性和包容性，使每个学生都有机会接受优质的教育，实现个人的梦想和价值。
总的来说，基础教育课程改革是一项长期的工程，需要全社会的努力和支持。
只有通
过不断地改革和创新，才能使教育更加适应当代社会的需求，培养出更多有理想、有
担当的优秀人才，推动社会的发展和进步。
希望我能在未来的学习和工作中，将基础
教育课程改革的理念贯彻到实际行动中，为建设有中国特色的教育体系贡献自己的力量。
当代课程与教学论流派对基础教育改革的启示
分析当代课程与教学论流派对当前我国基础教育改革的启示基础教育是一个国家教育系统的基石，是教育之本，是经济发展和社会进步的基础和标志，对个人、国家的未来发展都具有决定性作用，在国家教育发展和社会发展中占重要地位。
而随着时代的不断发展，社会的不断进步，知识经济、信息技术的迅猛发展以及全球化趋势的不断推进，对基础教育改革和发展也提出了更高的要求。
如何使我国未来的基础教育改革与21世纪国际教育改革发展趋势同步，是我们值得思考的问题。
这就需要我们不仅对我国基础教育传统理论进行继承和批判，还需要有一个开放的视野，汲取国外各流派理论中的精华，不是完全照搬的拿来主义，而是应该根据我国基础教育的实际情况，实事求是，灵活的运用到我国的基础教育改革之中，这对我国基础教育的改革意义深远。
一、结构主义课程与教学理论二、发展性课程与教学理论三、范例教学论四、人本主义课程与教学理论五、后现代主义课程与教学理论六、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。
这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。
建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。
浅谈后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示
浅谈后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示作者：于杰来源：《知识文库》2016年第14期20世纪以来，伴随着工业社会不断发展，追求理性与效率的现代主义不断受到人们批判，后现代主义思潮应运而生。
后现代主义思潮产生后便从各个领域影响着人们原有的思考与行为方式，教育领域也在其冲击下产生了后现代知识观、后现代课程观等一些新理念。
其中，后现代课程观对我国基础教育课程改革具有重要启发意义。
本文首先结合我国现状分析现代主义课程范式的局限性，说明后现代课程观在课程领域运用的必要性，从而进一步探讨其给我国基础教育课程改革实施带来的启示。
当前，新一轮的基础教育课程改革虽取得了一定的成效，但在以泰勒原理为代表的现代主义课程观的长期影响下，工具理性在我国教学领域仍占据着主导地位，严重禁锢着学生作为独立个体的全面发展，影响着新课改的实施效果。
怎样转变人们的传统观念，促进新课改高效推进是一个值得我们认真思考的问题。
与此同时，国际上盛行的后现代课程观强调破解权威，追求开放、平等、对话和发展等的思想观念与我国课改倡导的一些理念恰好不谋而合，因此，借鉴后现代课程观的相关理论并为我国课程改革所用显得十分必要。
一、现代性课程观及局限工业革命以来，西方社会在摆脱了上帝的奴役后，又出现了建立在牛顿机械论和笛卡尔方法论基础上的现代性世界观。
这种世界观迷恋科学技术，推崇理性，追求效率与控制，使人们又重新沦为科学技术的奴隶。
现代性世界观对教育领域产生的重要影响之一就是现代课程观的形成及确立，现代课程观认为知识确定、普遍、中立，强调科学管理，以追求效率、控制、标准为主旨，认为教育过程是教师围绕既定的目标与经验展开，其最典型的代表范式是“泰勒原理”。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程设计理论的基本框架，围绕四个问题阐述了课程编制的一般原理，即“泰勒原理”：（1）学校应该达到哪些教育目标（课程目标）？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题对应着课程设计的四大阶段，即“确定目标、选择经验、组织经验和评估结果”。
当代知识转型及其对教学改革的启示
当代知识转型及其对教学改革的启示【摘要】伴随着知识图景的不断演进，当代知识观念发生了深刻的变革，当代知识转型呼唤教学观念的革新。
新的教学过程观、目标观、内容观、方法观、评价观的确立，对教学改革具有重要的影响。
一、知识图景的演进1．古代知识状况与知识图景在古希腊人的视域中，世界是有机的、一体化的．人与自然共存，自然不过是一个有机体，具有魅力．泛灵信仰与目的论盛行。
平衡、对称、和谐的观念备受推崇。
柏拉图用和谐、稳定的观念来构造理想之国。
亚里士多德视美德为中庸。
平衡、对称、有目的的观念成为古希腊的理想秩序，延绵两千年，主导着当时天文学、数学、形而上学、诗歌和科学。
托勒密天文学视宇宙为封闭的、圆形的形状，星球也总是在做圆周运动。
欧几里德的几何学形状都是整齐、平衡而封闭的．他勉强同意线段町以随意扩展为不断延伸的线。
在算术中，数字“4”被认为是完美无缺，因为在正方形中它代表边与角的和谐，“、／2”由于无限不循环被希腊人看做是非理性的。
希腊教育追求整体和谐，“希腊人视有教养的人为具有和谐所带来的智慧的人：与宇宙及其力量相调和的人。
”而不是强调专业训练和过度专业化，这与近代大异其趣。
希腊的秩序概念有着强烈的封闭性和静态性，界限清楚明了，不可移改。
一切知识均保持着对称、封闭、和喈的性质，并具有目的的特征。
中世纪．基督教把现实生活看做是进入来世生活的一个过渡阶段，上帝控制着每一件事情，人生便是赎罪，神学知识具有绝对的统治地位，其他知识也具有浓厚的神学色彩，或成为神学的奴婢。
2．近代知课状况与知识图景文艺复兴之后，数学与科学的发展改变了，知识的近代状况。
培根在《新工具》中斥责希腊人：“终日清谈，却一事无成。
他们的辞藻充满了睿智，然而他们的智慧却毫无建树。
”他声称要建立一个真正的世界模型．以帮助人们征服自然。
笛卡尔曾说：“我苦思冥想。
终于悟出了万物都可归结为数学的道理……坦率地说．我坚信它(数学)是迄今为止人类智慧赋予我们的最有力的认识工具，它是万物之源。
基础课教育教学管理的变革及其启示
“基础”课；教育教学管理；变革
［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００９．２５２８（２０１０）０６—００７０．０５
［中图分类号］Ｇ６４１
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基 础”课）教育教学管理是各级教育部门为了推进这门 课程教育教学工作顺利进行而开展的各项工作。它主 要包括教学计划的制定与安排、教学内容的不断更 新、教学方法手段的运用、教师队伍建设、课程（学 科）建设及课程评价与考核等方面工作。 ３０年来“摹础”课名称变化很大，它有过“共产 主义思想品德”课、“思想教育”பைடு நூலகம்、“思想道德修养” 课、“思想品德”课、“思想道德修养与法律基础”课 等名称。伴随着课程名称的变化，这门课教育教学管 理的变革也很大。３０年来，“基础”课的教育教学管
’本文系教育部人文社会科学研究“高校ｔ思想道德修养与法律基础，课教学方法的系统与创新研究一（项．＇Ｖｃ．：ｇ－－ｇ－： ０９ＪＤＳＺＫ０１５）中子课题一思想道德修养与法律基础’课教学管理方法”的阶段性成果．
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２０１０年第６期（总第１３８期）
万方数据
室的主要任务是组织实施这门课的教学等……共产 主义思想品德课的教学大纲和教学参考材料由各省、 市、自治区或高等学校组织编写……教学的方法要灵 活多样等。”［１】（Ｐ９２－９３）这个通知对高校共产主义思想品 德课的开设起了很好的指导作用。 很快各地出版了许多共产主义思想品德课教材， 共产主义思想品德课在高校普遍开设起来。１９Ｍ年９ 月，教育部又印发了《关于高等学校开设共产主义思 想品德课的若干规定》，该文件对这门课的任务、内 容和教学原则作了具体规定，“这门课不但要纳入教 学计划，并要考核学习成绩，平均每周２学时的教学 时间不得任意挤占”，川（Ｐ１０１’并要求“各校应重视思想 品德课教师队伍的建设”，师资队伍应以少数专职教 师为骨干，与兼职教师相结合组成，对专职教师的编 制、职称评定、兼职教师的聘请、教师的进修提高以 及这门课的教学机构设置和机构的主要任务等也做 出了明确规定。这就从很大程度上规范了高校的共产 主义思想品德课教学工作。 这一阶段“基础”课（即共产主义思想品德课） 正式进入课堂，学校利用每周一次的政治学习时问把 对学生的日常思想政治教育工作与共产主义道德理论 教育结合起来，收到了较好的教育效果。但是，课程 内容各地、各校很不一样，教学内容不系统，师资力量 也很薄弱，几乎没有建立起规范的教育教学管理制度。
现代教育技术对基础教育课程改革的影响
现代教育技术对基础教育课程改革的影响再过两三年，人类就要进人21世纪。
现在，全世界都在议论着学校教育的课程改革问题。
2019年6月，日本学术会议向日本政府提出《展望21世纪的新教育课程编制提案》，提出了日本面向21世纪进行新教育课程的改革思路。
在我国，国家教委从1994年开始着手《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，参与的学校有324所，教师上万人。
课程改革－这场世纪末骤起的改革浪潮映射出人们急于调整学校教育最具体最关键的核心内容，以便以新的教育体系去迎接新世纪的曙光，这是因为当前所有的人都感受到世界正处于历史性的大变动之中，教育面临着人类历史上最深刻的变化:人类知识体系的变化，教育环境的变化，社会发展对教育的要求的变化。
一、人类新知识体系对21世纪基础教育课程的挑战让我们回顾一下正在过去的20世纪：这是人类历史上翻天覆地的100年，血与火、战争与和平、民族解放与独立自由、经济增长与社会进步、科学技术革命……构成了本世纪人类对自然、社会认识极为丰富的内容。
据联合国教科文组织的统计，截止1980年，当代人类知识体系中，人类有史以来一百多万年积累的知识占10％，而近30年积累的占90％。
90年代后，人类知识积累的速率加快更加明显。
英国技术预测专家詹姆斯·马丁的预测也反映了人类新知识体系的发展趋势，马丁测算出人类的科学知识在19世纪是每50年增加一倍，在20世纪中期是每10年增加一倍，而当前是每3-5年增加一倍。
马丁的预测是否精确不必去深究，但它反映了人类新知识体系发展的特点。
如果联系到教育来思考，假如现行教材在5年以前是反映了当时的科学知识水平，那么，5年后的今天，现行教材就有人类新知识的一半新内容没有写入教材；如果我们不及时调整课程和教材，再过5年后，就有一多半的人类新知识不能从学校课程中学到。
人类新知识体系的发展不仅仅是简单的数量增长问题，它的质、量、形态等都在变化，因而教材改革不仅仅是一个更新和补充新知识的再版改编问题，这就需要分析研究人类新知识发展有哪些特点和规律，及其对教育的影响来研究课程改革的新思路。
教学方式的转变对当前教学改革的启示
教学的基本组织形式是小组讨论学习。 这种方法为发 展学生的主体性， 培养学生的创造性提供了更好的条 件。 活动教学指在以活动教学思想和理念为指导的各 学科的教学 中，运用 灵活多样 的教 学手段或教学 设
《 学与管 理 》 教
２ １ 年 ５月 ２ ００ 九江学院 张伏龙 金葆金
课程改革是教学改革 的核心 。 随着基础 教育课程 ｌ 倡导的新方 法培养学生 ， 就要有效地转变教师的教学
改革方案的实施， 教师的教学方式研究成为课程改革 ｌ 方式和学生的学习方式， 通过各种途径和形式提高教
１ 人。教师应根据教材的特点和学生的思想实际， 转变 ｊ 原有的教学观， 重视学生学习活动方式的转变 ， 改变 ！ 以落实知识点为 中心的教学方式 。 Ｊ 其次 ， 在传授知识 方面 ， 师讲学生 听转 向学 由教
施， 把学生的学习内容设计为特定情境中的 “ 活动”ｌ 生的主动求知。 传统的课堂教学过分强调了教师的传 内容， 采取有针对性的活动方式 ， 让学生在特定情境 ｆ 承作用， 学生只是知识的 “ 容器” “ 和 仓库” 。教师牵
统 的教师角色难 以继续下去 ， 作为组织者 、 者 、 １ 激发 引 自身角色和作用 的根 本转换——从知识 的传授者到
导者、革新者的复杂的教师角色已呈现在世人面前。ｆ 知识建构的促进者； 从知识权威到创新性思维的启迪
新课程理念提倡探究教学 、 体验教学 、 教学 、 讨论 活动 ： ； 文化知识的 “ 者 从 代言人”到意义 的 “ 对话 者”； 从
的一项重要 内容。 多年来 ， 十 随着教学改革的开展 ， Ｉ 课 师的教学水平 。
浅谈新课改的几点启示
浅谈新课改的几点启示摘要:本文从新课程改革的初衷出发，对新课程改革中出现的一些问题进行了剖析，表达了自己的见解，提出了自己的看法，并相信只要教育同仁共同努力，抓住新课改的精髓，一定会探索出一条有中国特色的教改之路。
关键词:新课程改革;观念;教育评价体系新一轮的基础教育改革，相对于以前封闭、孤立、凝固、僵化的课程有了很大的改观，改革给教学实践带来了一些新的气象和新的变化，然而随着基础教育课程改革的深入，也凸显出些不容忽视的问题。
一、新课程改革过程中存在的问题(一)教师的整体素质跟不上课改的步伐教师是基础教育课程改革取得成功的重要保证。
然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面还远远不够。
主要体现在二个方面:1、有些教师对新课程改革的理解浮于表面，不能深入进去。
他们在教学方法上尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么“弄巧成拙”。
比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。
但是“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。
然而在很多“新课改公开课”“研讨课”上，一说“合作”就是小组学习，什么课都是小组讨论，什么问题都要通过小组来解决，而很少考虑这样的问题是否有讨论的价值。
从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习模式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规则，乱成一团，很少有实质性的讨论。
结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。
课堂气氛好像活跃了，但是没有达到预期的效果。
所以，我们应该改改观念，热闹的课堂未必是成功的课堂。
2、教师教学理论与跨学科知识结构的缺乏。
我们通过座谈、个别谈话及问卷调查了解到，中小学教师普遍存在长期以来的习以为常的做法―――上面说什么他们做什么，对于新教育观念不假思索的接受或者经验主义的反对。
由于历史的原因，很多一线教师普遍缺乏教育理论素养，加之中小学教师工作紧张，业余时间有限，他们很少读教参和教材以外的书，也谈不上学科知识的更新及教育理论的学习。
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分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。
它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。
关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。
从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。
本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。
一、儿童社会活动中心教学论从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。
儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。
它的代表人物，最著名的有杜威。
其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。
他提出，教育在自身之外，是没有目的的。
他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（二）课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。
他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。
他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。
（三）社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。
教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。
这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。
合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。
（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。
这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。
二、社会改造主义教学论社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。
社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。
社会改造主义教学论主张：（一）教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。
社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。
（二）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。
社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。
团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。
从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。
（三）超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。
所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。
（四）构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
三、后现代主义教学论伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。
与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。
从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。
其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。
后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。
美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。
集中到人性问题上，后现代主义旗臶鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。
指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。
因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。
”[4]（二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。
人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。
教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安臵好自己在社会变化潮流之中的位臵的。
三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。
心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。
这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。
在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。
教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。
课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。
小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。
他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。
这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。
”[5] （四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。
现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。
这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。
后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。
在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。
在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。
关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。
后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。
教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。
关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。
严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
（五）整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。
美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。
波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。