课程与教学论学习教材PPT课件

科学化课程开发理论发展里程碑


拉尔夫.泰勒美国著名教育学家、课程理论专家、 评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者， 是科学化课程开发理论的集大成者，由于对教育 评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为 “当代教育评价之父”“现代课程理论之父” “泰勒原理”的思想渊源：其博士导师心理学家 贾德与桑代克继承并发展了德国实验心理学的创 始人冯特的实验心理学研究路线，倡导行为科学 的研究方法，确立了“行为-联结主义的学习观” 美国由此兴起“教育测验运动”，他们的研究为 “原理”奠定了心理学与方法论基础。
学科结构运动与学术中心课程


运动产生的背景：1957年10月4日，前苏联成功发 射了第一颗人造卫星，轰动美国朝野，被认为是 科技领域的“珍珠港事件”。 1958年，美国颁布《国防教育法》，美国政府拨 巨款用于推行全国范围的课程改革。 1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学 者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，议题是 如何改进中小学的自然科学教育？会议主席布鲁 纳作了题为“教育过程”的总结报告（1960年出 版）报告确立了“学科结构运动”的理论基础与 行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科 专家和教育专家之间的持久争论。会后运动在全 国展开。
教学的含义


教学的词源学分析：在我国，早在殷商时期的甲骨文中就 已出现了“教”与“学”二字。这两字连接为一体，成为 “教学”最早出现在《书.商书. 蜕 命》“教学半”《学记》 (传说是孟子学生乐正克所作)中说”玉不琢,不成器;人不学, 不知道.”“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自 反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这里 的教学相长就是“教学半”的引申。 在西方，教由两个意义相近的“TEACHING”和 “INSTRUCTION”表示的，“学”“LEARNING”，教育 学家史密斯说：“教学这个词自古以来就同学习结下不解 之缘。”教学是教与学的统一；教学既是科学又是艺术。
课程定义



1、“课程”源于拉丁文“跑道”(currere),意思是 跑的过程，即学习的过程 课程是学科，是学生学习的知识和材料 课程是学生在学校或非学校教育活动中获得的所 有经验 课程是指计划和非计划好的各种经验，这些经验 能够提升（或加速）教育和学生的发展。 课程即学生的求知活动 课程作为公共事件还是私人事件？ 课程是社会对教育控制的中介。
泰勒原理的实质：“技术兴趣”

“技术兴趣”也称“技术理性”，是通过合规律 （规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴 趣，它主导现代科学的基本价值取向。“原理” 力图控制开发过程，使其成为一种理性化、科学 化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。 泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化 课程开发研究的早期成果，充分吸取了他那个时 代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发 理论推向了顶峰。忽略教师与学生的主体性与创 造性，为何说“课程领域幸运，因为有泰勒；课 程领域悲哀，因为泰勒难以超越。但理论和实践 终究会走出“泰勒原理”？
课程与教学研究的历史发展


课程研究的历史发展：课程思想源远流长， 但作为一个独立研究领域从教育中分离出 来还是20世纪初的事情。1918年，美国著名 教育学者博比特出版《课程》一书，这是 课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论的早期发展：博比特 与查特斯的贡献。 科学化课程开发理论诞生的社会背景：20世 纪初，美国发生的“社会效率运动”
课程领域概念重建：“解放兴趣”


概念重构主义者把自博比特、查特斯等人的早期 科学化课程开发理论到“泰勒原理”以及基于 “原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程 理论”对传统课程理论的深刻批判是“概念重构 主义者”对课程理论的重要贡献 他们认为传统理论有三大缺陷：1、它们秉持实证 主义科学观，追求知识的“客观性”认为知识是 “价值中立的”。传统课程理论试图揭示课程开 发的“普遍规律”这种追求课程理论的研究对象 是复杂人的行为。2、它们受“技术理性”支配3、 标榜“价值中立”是一种反历史的、一致取向的、 政治保守的理性观。
课程与教学的涵义


在中国，课程一词最早出现于唐朝。当时的孔颖 达在《五经正义》里为《诗经.小雅.巧言》中“奕 奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必 君子监之，乃依法制”，据考，这是课程一词在 汉语文献中的最早显露。 在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859 年发表著名文章《什么知识最有价值》中最早提 出“ CURRICULUM”一词，意指“教学内容的系 统组织”。
泰勒原理

“原理”的实践基础：“八年研究”的直接起因是 20世纪30年代震撼资本主义世界的“经济大萧条” 造成了许多严重的教育问题，对课程提出了严峻 的挑战。当时很多学生找不着工作，对当时高中 的课程兴趣极微，认为课程内容毫无意义。当时 的“进步教育协会”承担了这个两难任务，组织 了“学校和学院关系协调委员会”，展开了旨在 改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满 足学生需要）的长达8年（1934-1942）的实验研究。 泰勒是这项研究的评价组主任。为了使每一所学 校在课程开发时有章可循，他提出了开发的一般 程序和原理。
社会科学研究方法
Байду номын сангаас

纽曼（Neuman)1994,认为基于方法论的区别，存 在三种基本的社会科学研究：实症主义、解释性 社会科学与批判性社会科学。 现有的课程实施研究，采用实证方法进行研究的 忠实取向还是占主流（张华1999）。素尔蒂斯 （Soltis,J.)指出，教育研究需要以下类型的研究：1、 实证研究即运用自然科学的方法去发现因果关系； 2、解释研究即运用日常语言哲学、现象学以及解 释学等方法3、规范的研究即奠定选择学科内容、 教学程序和教学实践的伦理基础4、意识形态批判 即去掉教育观念的神秘性，只揭示它们与社会权 力结构的联系。作为课程研究应采用多种研究方 法，以便提出不同的问题和获得不同的答案。
实践性课开发理论：施瓦布贡献


施瓦布（1909-1988）是美国著名的课程论专家、 生物学家。他曾是泰勒的学生，受过“泰勒原理” 的训练。而且他与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构 课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的第二号 旗手。 学科结构运动进行了10年，但并未取得预期结果， 到20世纪60年代末，美国教育界对这次课程改革 已怨声载道，耗费巨资开发出的“新课程”被纷 纷废止。于是施开始反思“泰勒原理”与影响课 程实施效果的因素。总之，他的开发理论本质是 追求“实践兴趣”。