20世纪70年代末、80年代初,以心理语言学家古德曼为代表的一批学者 ...

书稿《现代教学理论在语文教学中的运用》

第十二章全语言教学理论在语文教学中的运用

第一节全语言教学理论概述

全语言教学理论以儿童本位和建构主义理念为基础，是一种关于学习的本性以及如何在教学中实现真正意义的学习的语言教育理论。该理论强调语言教学要以学生为中心，注重从学生的兴趣、需要、能力、目的、学习风格和学习策略出发，调动其主动性和积极性，注重语言的实践性，使其有目的地学习和使用语言。

一、全语言教学理论诞生的时代背景

二十世纪六十年代，美国心理学家古德曼在用差异分析的方式做阅读研究时发现：阅读的历程是一个“心理语言的猜测游戏”，并发表了《阅读：一种心理语言学的猜测游戏》一文。这种认识，打破了对阅读本质的传统观念，开始将语言的学习视为一个整体，并产生了一套与传统语言学习方式不同的理论。之后，以他为代表的一批学者，将儿童语言教育置于社会文化环境中进行再思考，并吸收了当时有关儿童语言发展的研究成果，开展了“全语言”的语言教育改革运动。从二十世纪九十年代起，“全语言”(Whole Language)运动波及国际学前教育界。

二、全语言教学理论的主要内容

什么是“全语言”？迄今还没有人给出一个简洁、全面的定义。但是根据古德曼的分析，我们可以知道什么不是“全语言”。他指出，全语言坚决反对以下状况：①将程序化的技巧学习孤立于实际情景之外；②将阅读与写作历程按年级分割成前后相继的阶段性技能，按部就班地发展；③刻意控制文章、句子的结构，以及字词的难易度和出现频率；④将阅读和写作教学剥离于现实生活中真实的读写活动及实际运用；⑤认为有些学习者因为生理或智能的原因而无法学习读写。

不过，“Whole”这个词已经体现了该理论的核心精神。“Whole ”的原意是“所有的、完整的、完全的”，是针对语言及语言学习而言的。这个词体现了该理论以下精神：语言是完整的、整体的，不可分割成孤立的语音、字、词和句子片断；语言的学习也是完整的，包含对学习者个人有意义的语言，

而不可被划分成内容或技巧的部分；语言的学习应在完整的情景、真实的言语实践中，在完整的语言观的统领下通过整合的语言学习逐渐建构起来。

全语言已经成为国际幼儿语言教育的代表性理论，并在美国、加拿大等国引起了教育改革运动，成为幼儿以及小学甚至中学课程的一股潮流。在它的发展中受到了以下理论的影响：1．主张自然的、以儿童为本位的教育哲学观。该理论的观点可以追溯到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔和杜威的教育思想。卢梭认为教育应以儿童为本位，顺应自然；裴斯泰洛齐主张让儿童获得直接经验，使他们的各项能力得到自然均衡的发展；福禄倍尔则认为，教育的功能在于引导幼儿天赋能力的发展，发展其内在的本性与潜能；杜威主张以儿童为中心，依照其兴趣与能力来培养，并注重做中学。

2．主张整体化的课程观。对全语言产生极大影响的是杜威的课程观点。杜威认为学校应重视课程整体化教学，把数学、历史等科目联系起来，并按照这些科目在现实生活中发生联系的方式来组织。

3．儿童语言获得论。该理论认为，语言的获得既需要先天的语言能力和一定的生理成熟与认知的发展，更需要在交往中进行；儿童是积极主动的语言建构者，语言既不是天生的，也不是学习得来的，而是在当前认知机能与当前语言和非语言环境相互作用的过程中不断建构的；获得语言和通过语言学习是统一的。

4．生成读写理论。该理论认为：成为能读会写的人是一个连续的生长过程。并提出以下主要观点：①儿童学习读写和学习口语都是在生活中进行的；②读写的发展是一个社会历程，人际互动关系是早期发展的基础；③学习者是读写学习的主动的参与者和建构者；④阅读和书写相互关联发展。

三、全语言教学理论的主要特点

全语言教学理论的主张与传统语言教学的差异表现在：

其主要特点可以归纳为：

1．完整性。它是全语言教学理论的核心，指的是语言的完整性和学习历程的完整性。

（1）语言的完整性。全语言理论认为，学习语言首先要保留语言本身的完整性，比如完整的句子、文章等，强调通过完整的文学作品来陶冶幼儿的情操，使幼儿获得信息及完整文章的概念。因此，教师应该提供给学生完整的语言材料。其次，全语言理论认为，每一种语言形式对使用者而言都是一组可贵的语言资源，因此不管哪种语言、方言和特定的语言形式都应该得到认同。

（2）学习历程的完整性。全语言教育家认为听说读写的发展是不可分割的。学生在借助语言学习各项事物的时候，同时也学会了听说读写，以及语言本身的形式结构。这三件事同时发生，而且发生在真实的语言事件中。

2．真实性。它是全语言的本质，包括语言本身的真实性和语言学习的真实性。

（1）语言本身的真实性。全语言认为要提供给学生属于自身经验的语言，这些语言与幼儿的实际生活相干，并具有社会功能。

（2）语言学习的真实性。在全语言教学情境里，全语言教师采用的是来自于生活的各式各样

真实的材料，并让学生在参与阅读及写作的真实情境里，自然地学到阅读及书写的概念。

3．建构性。它是全语言教学的基础。

全语言认为学生读写的发展是充满活力的建构性的历程。教师的职责是接纳在各个发展阶段的孩子，视他们都是小小作者，提供时间、材料，为小小作者准备一个互动环境，协助他们自己去学习并创造，而不是直接去教他们写什么、如何写。

4．以儿童为本位。它是全语言的出发点。

（1）儿童拥有自主权。全语言认为应让儿童拥有语言学习的自主权。做到这一点，除了要让学习者感到语言学习是具有个人意义的、有用的、有趣的，还要让学习者有使用语言的自主权。他们可以决定何时使用、如何去使用语言。

（2）尊重儿童的个别差异。全语言认为应尊重儿童的个别差异，如他们的家庭情况、说话的方式、阅读兴趣及入学前的经验等，特别是儿童语言发展的个别差异。教师“不应该对孩子施予行为修正或严格训练，将他们变成长相、行动和说话等都很像的芭比娃娃和肯恩娃娃”。全语言提倡对儿童进行纵向的评价。教师在非正式的情况下观察，将观察结果作为评价和修改教学计划的依据，同时也帮助儿童发展自我成长的评量，让他们明白自己的语言使用是不是成功。还可以给那些常常担心孩子学不会基础技巧的家长、行政人员看孩子的写作作品以及孩子阅读的磁带，或邀请他们直接观察孩子的进步。这样可以帮助家长及行政人员了解孩子所犯的错误正显示出他们背后的能力、发展中的长处及全语言的效果。

上世纪90年代，“全语言教学”作为一种教学模式以及一场教育运动在美国、加拿大等国已有不少教学实践，并逐渐被应用到第二语言的教学中。然而我国对这种引起激烈争议并产生巨大影响的教学法评价不多，尝试或应用更少，在这方面进行系统深入的研究与实践则更无从谈起。从现有实践看，老师还没有自己独到的见解和教学实践思想。老师之间交流太少，没有形成统一的基础教学模式，所以很难在教学效果上达到统一的效果。