小学科学设计探究活动中的猜想与假设
小学科学教学中的猜想与假设74页PPT
①已有的经验和知识； ②科学事实或现象。
蒸发快慢、盲人摸象、晚上灯不亮
3 . 猜想与假设具有可变性。
猜想与假设是一种未被实践证实的东西，因而通 过实践检验可能成为真理而发展成学生的科学知识， 也可能成为谬误而被淘汰，也有可能被证实具有某种 不完整性而发展成为一种新的猜想与假设。有时也通 过相反的猜想与假设之间对峙和争论，形成一种变动 更迭、新旧交替的局面，使猜想与假设得以发展。
❖什么是猜想、假设？ ❖猜想与假设的类别 ❖猜想与假设的特征 ❖猜想与假设的作用 ❖猜想与假设的关系 ❖培养猜想与假设的策略
一、什么是猜想与假设？
《现代汉语词典》:商务印书馆 1990年版 猜想：猜测。（猜测：推测）；凭想象估计。 假设：姑且认定。
《科学课程标准（3-6年级）》的解释：
有关猜想与假设具体内容标准 : ◇能应用已有知识和经验对所观察的现象
作假设性解释。 在动手实验之前，让学生对实验结果进行
假设和预测。如在做物体的沉浮实验之前， 先 让学生假设物体的沉浮与什么有关，然后 对给出的几种物体的沉浮做出预测。
◇能区分什么是假设，什么是事实。
科学研究上对客观事物的假定的说明，假设要根据事 实提出，经过实践证明是正确的，就成为理论。（假说就 是假设）
◆猜想和假设的结论必须是可检验的。检验的结果一是证 实，二是证伪。无法检验的假设没有价值。
◆猜想和假设无论是被证实还是被证伪，都具有推动认识 发展的作用。
水沸腾时的温度是100℃
◆提出猜想与假设是科学探究的核心环节。 体现课程标准——
四、猜想与假设的原则
◆合理性原则 ◆规律性原则 ◆方向性原则 ◆开放性原则
如上面的例子中，提出假设后学生就会按照假设选取不 同形状的光源，如日光灯、灯泡、蜡烛等，钻不同形状的 小孔（如圆形的、方形的、三角形的等等），然后观察不 同形状的光源通过不同的小孔后的光斑形状。
小学生如何进行科学实验的问题提出与假设
小学生如何进行科学实验的问题提出与假设科学实验是小学生学习科学知识的重要环节，它可以培养孩子们的观察能力、实验设计能力以及逻辑思维能力。
然而，对于小学生来说，进行科学实验可能存在一些困难和挑战。
本文将讨论如何引导小学生提出科学实验的问题和假设，并提出一些建议以使他们能够开展简单而有趣的实验活动。
一、提出科学实验的问题提出科学实验的问题是培养小学生科学思维能力的关键步骤。
在引导小学生提出问题时，可以采用以下方法：观察法：鼓励学生仔细观察周围的现象和事物，通过观察的基础上提出问题。
例如，学生可以观察花草植物为什么需要水和阳光，然后提出“为什么植物需要水和阳光生长？”的问题。
探究法：引导学生在实际生活中积极探索并提出问题。
例如，学生可以亲身经历和观察树叶颜色变化的过程，然后提出“为什么秋天的树叶会变黄？”的问题。
需求法：引导学生关注他们感兴趣的现象或问题，并从中提出研究的问题。
例如，学生对于什么样的游乐园过山车速度最快感兴趣，然后提出“什么因素影响过山车的速度？”的问题。
通过以上方法，可以培养小学生观察和思考的能力，帮助他们提出科学实验的问题。
二、建立科学实验的假设在小学生进行科学实验之前，需要建立实验的假设。
假设是科学实验的基础，它是对问题的猜想或预测。
以下是建立科学实验假设的一些建议：基于观察：根据观察到的现象提出假设。
例如，学生观察到植物生长需要水和阳光，可以提出“如果给植物提供足够的水和阳光，它们会更好地生长。
”的假设。
基于猜测：根据已有知识和经验猜测可能的结果。
例如，学生知道太阳的光和热可以使水变热，可以提出“如果将水放在阳光下，它会变热。
”的假设。
基于需求：根据实验目的和问题提出假设。
例如，学生想了解什么泡沫能持续更长时间，可以提出“如果使用洗衣粉制作的泡沫，它会比用肥皂制作的泡沫持续时间更长。
”的假设。
通过合理的假设，小学生可以展开实验活动，并通过实验结果来验证或修正他们的假设。
三、实验示例以下是几个小学生可以进行的简单实验示例，旨在引导他们进行科学探究和培养科学思维能力：1. 植物生长实验：学生可以在两个相同条件下的盆栽上进行实验，一个给予足够的水和阳光，另一个则不给。
在探究教学中提升学生科学素养的实践与思考——以“猜想与假设”环节的教学实践为例
信息 ， 就很难 准确 完整地 回答这一 问题 。 题 ２ ：５ 某 同学采用薄层 色谱 （ ８ （） 原理和操作与 纸层析类 同 ） 跟踪反应进 程 ， 分别在 反应开始 、 回流
生一辈子 的事。
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样、 薄层 色谱 展 开后 的斑点 如 图 ５所示 。 实验 条 该
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江苏省“ 二五” 十 立项 课 题 “ 动 参 与 式课 堂有 效 学 与教 研 究 ” 究 成 果 。 主 研
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本 该 由学 生 经 历 的 探 究 行 为 被 教 师 越 俎 代 庖 了 ，
学 生 在 这 一 环 节 的体 验 空 间 也 被 极 大 地 压 缩 乃 至 挤 占． 如此 一 来 ， 照科 学 素 养 的 个 组 成 部 分 ，了 比 “ 解 科 学 知 识 ” 在 教 学 过 程 中 被倾 注 了过 多 精 力 而 因 被 染 上 浓 厚 的 应 试 色 彩 ，科 学 研 究 的过 程 和方 法 ” “ 很 少 被顾 及 ， 了解 科 技 对 社 会 和 个 人 产 生 的 影 响 ” “
2022年 《知识链接浅谈科学探究的猜想与假设》优秀教案
知识链接：浅谈科学探究的猜测与假设猜测与假设的特征1猜测与假设具有猜测性。
假设之所以称为假设，就是因为它是一种“毛坯〞，是具有一定猜测性的理论“预制品〞，学生在未证实之前只能说是对自然现象及其规律的推断、猜测。
猜测与假设只有通过实验检验和证明，才能成为学生的科学知识。
2猜测与假设具有科学性。
猜测与假设虽然是一种想象或猜测，但它的提出不但要以实验材料与经验事实为根底，而且要以学生已有的科学知识为依据，经过实践检验和证明。
所以猜测与假设不是无根据的猜测和梦想，不是主观臆造。
猜测与假设一旦失去事实根底和科学依据，又未经受一定的实践或检验，它也就失去了存在的价值。
3猜测与假设具有可变性。
猜测与假设是一种未被实践证实的东西，因而通过实践检验可能成为真理而开展成学生的科学知识，也可能成为谬误而被淘汰，也有可能被证实具有某种不完整性而开展成为一种新的猜测与假设。
有时也通过相反的猜测与假设之间对峙和争论，形成一种变动更迭、新旧交替的局面，使猜测与假设得以开展。
猜测与假设在科学学习中的作用猜测与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。
猜测与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用。
在?科学课程标准?中对“科学探究〞提出具体的分目标：“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动方案。
〞从课标的要求来看，猜测的结果同时是制定方案的前提根据，是学生确定研究方向、选择实验方法、选择实验材料的根底。
一个自然现象，在其未被揭示出科学本质之前，人们对它的认识是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜测与假设的形式进行研究与探索。
当某一猜测与假设被大量事实所证实时，它就开展成一种科学知识。
因此猜测与假设是科学探究性学习中的方法与桥梁。
2猜测与假设对科学现察和实验具有先导作用。
猜测与假设在科学研究中具有一定的猜测性。
但不是盲目的无目的的猜测，而是科学的预测，有方案的研究。
浅谈小学科学探究活动课中的“猜想与假设”
浅谈小学科学探究活动课中的“猜想与假设”“科学学习要以探究为核心。
”在《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》中是“基本理念之一”，它提出探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
科学探究是指学生在科学领域里的从未知到已知的自行探究、自主探究，主要包括“提出问题—猜想与假设—制订计划—观察、实验、制作—搜集整理信息—思考与结论—表达与交流”等。
由此可见，猜想与假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的猜想与假设能力是培养学生科学素养、发展学生对科学活动预见性的重要实施渠道。
本文就猜想与假设的概念界定、作用，及其在小学科学教学中有关猜想与假设的教学策略作一肤浅的论述。
一、什么是“猜想与假设”“猜想与假设”在现代汉语词典中的解释为：科学研究上对客观事物的假定的说明。
对于科学探究性学习来说，猜想是一种重要的基本思维方法。
小学生的猜想与假设类似于科学假说（科学假说常用于科学家真正的科学研究活动），它们有共同之处，但毕竟小学生的猜想不是科学假说，小学生的猜想与假设的对象是“人类已知，学生自己未知的”。
《科学课程标准》中猜想与假设——探究性学习的重要环节，是指学生利用已有知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假设结论。
建构主义教学观认为：教学的核心任务不是如何把现成的知识传授给学生，而是如何激发出学生原来的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动。
学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和经验，猜想与假设活动就是学生根据已有的知识和经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。
二、猜想与假设在科学学习中的作用猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。
l、猜想与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用。
在《科学课程标准》中对“科学探究”提出具体的分目标：“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。
小学科学教学中的猜想与假设
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❖什么是猜想、假设？ ❖猜想与假设的类别 ❖猜想与假设的特征 ❖猜想与假设的作用
❖猜想与假设的关系 ❖培养猜想与假设的策略
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一、什么是猜想与假设？
《现代汉语词典》:商务印书馆 1990年版 猜想：猜测。（猜测：推测）；凭想象估计。 假设：姑且认定。
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《科学课程标准（3-6年级）》的解释：
➢ 另一种是所谓的“因果或功能”问题，探 究现象的机制问题，大多以“怎么样”打 头。比如：阳光怎样促进植物的生长？水 晶怎样形成？
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在小学科学教育的环境下，许多提出
“为什么”的问题能够转化为研究“怎么 样”的
问题，继而引发学生进行科学探究。
如：为什么产生影子需要光和物体？（这个问题很大） 转化成：怎样才能产生影子？（学生可以展开探究）
归纳提出猜想：声音是由物体振动产生的。
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§利用类比联想进行猜想
把未知的现象和过程，同未知的现 象和过程相比较，找出共同点、相似点 或有联系的地方，推测未知现象或过程 的变化规律。
如： 根据楼房自来水管和下水道的状态，类比
植物体内导管和筛管的状态。
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“凸透镜成像规律”时，同学 们根据照相的经验“洗出来的 照片比人要小”，所以会提出 “凸透镜可能成的是缩小的像” 这样的猜想。
如上面的例子中，提出假设后学生就会按照假设选取不
同形状的光源，如日光灯、灯泡、蜡烛等，钻不同形状的 小孔（如圆形的、方形的、三角形的等等），然后观察不 同形状的光源通过不同的小孔后的光斑形状。
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◆开放性原则
猜想与假设是科学探究中学生思维最活跃的阶段，不同
小学科学教学中学生“猜想与假设”能力的培养
小学科学教学中学生“猜想与假设”能力的培养
小学科学教学中，培养学生“猜想与假设”能力是非常重要的一项任务。
以下是一些培养学生“猜想与假设”能力的方法：
1. 鼓励学生提出问题并进行讨论。
老师可以引导学生进行探究式学习，让他们自己发现问题并提出猜想和假设，然后再通过实验和观察进行验证，慢慢培养他们的“猜想与假设”能力。
2. 提供多种途径让学生获取信息。
老师可以通过多种资源向学生介绍科学知识，并引导学生进行思考，慢慢让他们形成自己的猜想和假设。
3. 拓展学生的实验经验。
让学生进行实验是培养他们“猜想与假设”能力的重要方法之一。
在一些实验中，老师可以要求学生提出自己的实验方法，并与别的同学讨论和对比，从而加深他们对“猜想与假设”的理解。
4. 给予学生充分的自主学习时间。
老师应该给学生足够的自主学习的时间，让他们可以在探究中自己体验、发现和发展自己的“猜想与假设”能力。
总之，培养学生“猜想与假设”能力需要长期坚持，在教学中注重方法的指导和实践的机会的提供。
通过这些方法，可以让学生在科学探究中更加积极主动，更有独立思考和自主创新的精神。
科学探究活动中“猜想与假设”存在的问题及分析
科学探究活动中“猜想与假设”存在的问题及分析淮安市开明中学顾福敢在当前的科学探究课中，“猜想与假设”已成为普遍，这说明“猜想与假设”在教学中的运用已倍受重视，这是由“猜想与假设”本身的特点及重要意义决定的。
但有相当数量的教师对“猜想与假设”的目的不明，对其价值理解不深，把“猜想与假设”视为一种流行，盲目随波逐流，为探究而“猜想与假设”、为“猜想与假设”而“猜想与假设”，每探必猜、想猜就猜，重形式、走过场，随意性大，导致“猜想与假设”泛滥，使得大多“猜想与假设”沦为无效“猜想与假设”甚至成为假“猜想与假设”。
问题之一：对“猜想与假设”设置的价值论证不足，致使“猜想与假设”形同虚设是否所有的科学探究活动都要经历“猜想与假设”这一环节？教学中盲目设置“猜想与假设”的原因是教师对所布置的“猜想与假设”任务缺乏有效性论证，忽视了使学生进行有效“猜想与假设”活动应该满足哪些条件、学生经历了“猜想与假设”后是否得到有效发展。
在实际教学中有如下几种具体表现：1．所设“猜想与假设”是科学上已规定的问题如一位教师在讲完力的三要素后，请学生“猜想与假设”如何用力的图示完整形象地表示一个力？”。
学生空耗精力在“猜想与假设”一个已规定死的不需“猜想与假设”的问题，在一个只需陈述的规定上浪费时间去瞎猜，学生根本体会不到“猜想与假设”的价值，更得不到有效的“猜想与假设”。
2．所设“猜想与假设”不可能找到相关的依据如某教师在教学《影响通电线圈磁性强弱的因素》时让学生“猜想与假设”“在钉子上绕不同匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针?”结果学生“猜想与假设”的数据迥异，其结果毫无价值。
之后，又让学生“猜想与假设”“在线圈中插入铁芯磁性将变大还是变小？”，学生懵然，只能瞎猜。
分析原因：前者是教师在学生对“一匝线圈能产生多大的磁力”这一定量“知识”空白的情况下，把只能定性的“猜想与假设”随意篡改为定量的“猜想与假设”；后者是学生第一次接触关于“铁芯与通电线圈之间的关系”的问题，缺乏知识和经验准备，学生会因没有依据而进行空想。
小学科学设计探究活动中的猜想与假设
小学科学设计探究活动中的猜想与假设老师在《小学科学教学中的猜想与假设》报告时这样解释猜想与假设：猜想——猜测，凭想象估计。
假设——姑且认定。
二者都具有猜测性、科学性与可变性。
不同点是猜想是“不知其真假”的数学叙述；假设是科学研究上对客观事物的假定的说明，假设要“根据事实提出”某些猜想会称为“假设”，尤其是当它是针对某些问题提出的答案。
就是说，猜想是可以在一定范围内脱离已知的认知范围，可能不能被证明。
而假设，不是对的，就是错的。
孙江波老师讲授《空气占据空间》一课，合理设计教学环节，引导学生进行猜想与假设，培养了学生的科学思维品质。
一、针对某种现象，进行猜想与假设进行猜想与假设是研究工作者最重要的思维方法，也是研究工作中十分重要的智力活动手段。
人类的任何活动都具有预定的目的性。
在认识世界和改造世界过程中的一切活动，都不是简单地取决于外界的消极过程，而是一种积极能动的创造性过程。
当我们在做一件事或者解决一个问题时，尽管开始并不能完全准确地肯定应该如何解决、如何去做。
但是，根据自己的经验或知识，或者通过调查研究有关的资料，我们在头脑中先形成了一个解决问题的初步猜测或设想，这就是科学的假设。
猜想与假设是科学探究活动的核心环节。
科学的猜想与假设，具有事实和科学知识的基础，是以真实的事实材料为基础的，科学的假设与迷信的胡说或无根据的瞎说是根本不相同的。
例如，孙江波老师讲授《空气占据空间》，上课伊始，孙老师出示一个放进瓶子里的气球，气球的口部固定在瓶口，他让学生吹气球，看能不能把气球吹大，学生在尝试失败后，他引导学生猜想：气球为什么不能被吹大？学生进行多种大胆的猜想，形成了“瓶子里有空气，空气占据瓶子空间”的初步结论。
在这里，孙老师引导学生用已有的事实材料和生活经验为依据，对未知事实（包括现象间的规律性联系，事物的存在或原因、未来事件的出现）做出假定的解释。
这种科学的假设，具有推测的性质。
任何假设都是对于外界各种现象的猜测，尚未达到确切可靠的认识，因而有待于进一步通过科学实验来检验或证实。
例谈科学探究中的猜想与假设
测 量使 观 察精 确 ， 量使 观 察 测 定 量化 ， 定量 化 的程 度受 测量 工 具
的 影 响 。 首 先 是 受 仪 器 精 度 的 影
方 法 ， 否 具有 进行 猜 想与 假设 的 是
良 好 思 维 品 质 ， 很 大 程 度 上 决 定 在 着 探 究 活 动 的 效 果 。 那 么 ， 引 导 在
素 ， 该是路 面的粗糙 程 度不 同。 应
么这样 猜 想？ 生 ： 想 ， 果 摆 线 越 长 ， 来 我 如 摆 回 的路 线 就 越 长 ， 回 摆 的 时 间 也 来
师 ： 体 不 一 定 是 在 路 面 上 运 物
（ 茔堡 ：
８
需 要教 师 的有 效 引导 。下 面是 “ 摩 擦 力 的大小 可 能与 哪些 因素有 关 ” 的科 学探 究 中的教 学片 断 ：
生 ： 擦 力 的 大 小 可 能 与 物 体 摩 的 大小 、 量 有 关。 重 生 ： 能 与 用力 的 大 小有 关 范 的前 提 在
因 测 量 本 身 的 难 度 ， 因 操 作 上 的 或 不 当 等 因 素 ， 量 中 人 为 误 差 是 在 测 所 难 免 的 ， 以 要 对 应 变 量 进 行 反 所 复 观 测 ， 免 结 果 的 偶 然 性 。 有 避
时 ， 然不 需要 对 因变 量作 出精确 虽 的测 量 ， 需 多 次 重 复 观 察 。这 也 样 ， 察结 果 才会 相对 准 确 、 观 ， 观 客
黑板 时有 摩擦 等 ， 这里 “ 面” 个 路 两
字是 否恰 当？可 以怎 样改 变一 下？
生 ： 该说 接 触面 。 应
响， 同类仪 器规 格 不 同 ， 度不 同 ， 精 误差 大小 也 就不 同 。其 次 ， 由于小 学 生 的测 量 水 平 有 限 ， 差 较 大 。 误 为 了获得 准 确 的实验 数据 ， 要选 择 合适 的测 量工 具 。
有效实验从“猜想和假设”开始
观点。
最后可得：把圆等分的份数越多，拼成的图形就越接近于长方形，尽管形状发生了变化，但面积是不变的，也就是说，拼成的长方形的面积等于圆的面积。
接着抛出新问题，长方形的长和宽各相当圆的哪一部分？利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。
此时学生们会纷纷动脑思考，观察，从而得出长方形的长相当于圆的周长的一半，长方形的宽相当于圆半径，继而推导出圆的面积S=（2πr）÷2×r=πr×r=πr2，使学生体验知识形成的整个过程，在头脑里对知识进行消化，吸收，重组，再创造，同时教师自然地突出教学的重点，突破了难点。
四、练习要有梯度、深度和广度数学练习题的设计是为了提高学生运用数学知识解决实际问题的能力，所以应遵循其趣味性、基础性、针对性、层次性、生活性和开放性。
好奇、好动、好玩是青少年的心理特点，教师要创设有效情境，使教学更具情趣。
大量的枯燥的练习题只能让学生感到烦躁和乏味，所以我经常将一系列的练习题根据难易程度组合成一个个有挑战性的闯关游戏，结合多媒体的教学手段，学生每过一关都设置一个小图片或是小动画的鼓励形式，比一比谁得到的多，最后换成花儿朵朵，贴到教室的展示板上，这样，学生的积极性就被充分地调动起来了。
如，填一填：①晚上六时，时针与分针所成的角是（）。
②互相垂直的两条直线相交所构成的直角有个。
③一个周角等于（）个平角。
学生们在做练习题时往往都能积极开动脑筋，寻找解题办法。
在练习中，让优秀的学生得到充分的展示，其他学生也会感受到到学习新知识、运用新知识解决问题的骄傲，体会到学习的成功与快乐。
五、运用准确、精练的数学语言数学课程是一门严谨的课程，在教学时教师的授课语言要尽可能做到准确、精练。
比如“数”与“数字”、“除以”与“除”、“时间”与“时刻”等概念如果混为一谈，就混淆了数学教学概念。
如：4除以2和4除2，这两道题在列式上就不同，前一个列成4÷2=2，后一个应列成2÷4=0.5，如果把“除以”与“除”弄混了，学生在列算式时就容易出错，把第二道题也列成4÷2=2了。
小学科学教学中学生“猜想与假设”能力的培养
在实 际教学 过程 中 ， 为教 师可 以预 设某 一 堂课 学生 对某 一个 问题 进行 猜想 与假 设 ， 做 却不 能对 学
生用什 么方 法去 猜想 和假设 进行 预设 。实 际上 ， 生对某 一个 问题 的猜 想与假 设体 现 出了他们 的一 种 学
方法 ， 是 由于学 生年 龄和 经验 的局 限性 ， 常对 这些 猜想 与假 设方 法 的认识 比较 模 糊 。所 以教师有 但 通
收 稿 日期 ： ０ ０ ０ — ４ ２ １ — ７ １
作者简介 ： 叶
枫 （９ ６ ）男 ， 江余 姚 人 ， 姚 市 泗 门 镇 中 心小 学 一 级 教 师 。 １ ８一 ， 浙 余
１３ ３
宁波 教 育 学 院学 报
２ １ 第 ４期 ０ ０年
中 ， 生就 是运用 了逻 辑推 理这 一方 法进 行猜 想 与假 设 ： 学 在让 学生 猜测 “ 熟 的饺 子 为什 么会 浮起来 ” 煮
师 ： 师不 直接说 出来 ， 老 想让 你们 猜一猜 ， 它是一种 动 物 ， 体柔 软… …。 身
生： 蚓。 蚯 生 ： 毛虫 。 毛
师 ： 喜欢生 活在 潮湿 的地方 。 它
生： 蚓。 蚯
师： 它爱 吃植 物 的茎 和 叶 ，ｇ ｎ ｌａ 青菜 呀 。 ｏ
生 ： 牛。 蜗
必要在 教学 过程 中适 当总结 一下猜 想 与假 设 的方法 ， 以便让 学生 在今 后 的学 习 中更 好 地应．
学 生 猜想 与 假设 的方 法有 很 多 ， 比如 归纳 的方法 ， 联想 的方 法 ， 比的方 法 等 等 ， 类 以下 这 个例 子
１创设情 境 。 养 学生“ 想 与假设 ” 培 猜 的意 识
猜想与假设在小学科学教学中的运用
猜想与假设在小学科学教学中的运用在小学科学教学中，我们时时要引导学生对身边的科学进行思索、探究，其方法很多，猜想与假设便是重要的一种。
猜想与假设在科学探究中的重要作用主要表现在：（1）使问题进一步明确化，使实验有了明确的目标。
（2）产生悬念，维持了实验探究的兴趣。
（3）启发直觉思维，从而让学生体验猜想与假设在整个探究活动中所起的引导作用。
例如，在孙江波老师执教的《空气占据空间》一课中，孙老师一上课就通过一个小游戏（往瓶中的气球吹气）引导学生提出猜想：是不是空气占据着瓶内的空间呢？这样就使学生在保持浓厚兴趣的同时，很快地明确了探究的方向，引领着下一步的探究。
于是，学生在这种思维的启迪下，想出了很多“放出瓶中气体且能明显看到”的方法，使实验过程明快、效果明显，初步得出“可能是空气占据着瓶内空间”的结论。
为进一步明确认识、验证（初步）结论，孙老师又引导学生继续实验。
虽然器材不多、操作简便，但效果很明显：是空气占据空间。
这样的课例很多很多。
老师在引导学生展开合理的猜想和假设时，一定要以学生已有的知识经验为基础，多肯定，多鼓励，培养他们积极进行猜想与假设的意识，训练他们提出合理猜想与假设的能力，渗透一些进行猜想与假设的方法（如归纳法、类比联想法、观察分析法、因果判断法等）。
这样，不但能提高我们的课堂教学效率，更能培养学生的科学探究能力。
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浅谈科学探究中的猜想与假设
浅谈科学探究中的猜想与假设作者：王占德来源：《河南教育·基教版》2014年第08期课程改革实施以来，科学探究作为化学教学课堂改革的一个亮点，越来越被广大教育者所重视。
在化学课堂上，学生通过“提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流”八个环节进行科学探究活动，对他们发散性思维和创新精神的培养起到了重要作用。
下面我就科学探究中的猜想与假设这一环节谈谈自己的体会。
一、猜想与假设在科学探究中的意义猜想与假设是科学探究的起始阶段，是智力活动中最具活力的环节，往往是创新的萌芽和开始。
猜想需要有丰富的想象力。
爱因斯坦说过，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着社会的进步，并且是知识进化的源泉。
因此，猜想在科学探究中具有重要的意义，它是科学探究的出发点和内在动力。
二、猜想在科学探究中的作用猜想在知识的形成过程中是一个不可缺少的环节。
在化学教学中，猜想的作用主要表现在以下两个方面。
1.猜想能促进学生积极主动思考，增强学习兴趣我带领学生进行燃烧红磷测定空气里氧气含量的实验，发现实验结果是集气瓶里水面上升不足容积的1/5。
就这一问题，我让学生提出自己的猜想。
学生有的猜想红磷量不足，反应后尚有氧气剩余；有的猜想装置漏气，有少量空气进入集气瓶；有的猜想是因为未等集气瓶冷却就打开了止水夹，集气瓶内气体温度过高……大家都想马上验证自己的猜想是否正确，学习积极性被极大地调动了起来。
2.猜想能诱导学生思维的深入，培养创造性思维在学习了氧气的实验室制法后，我提出以下问题让学生猜想：实验室中有氯酸钾和少量的高锰酸钾，如何能较快地制出大量的氧气？氯酸钾和高锰酸钾混合后加热，发生了哪些化学反应？氯酸钾分解反应的催化剂是哪种物质？有3名同学制取氧气，A生：加热10克氯酸钾；B 生：加热10克氯酸钾和4克高锰酸钾；C生：加热10克氯酸钾和4克二氧化锰。
问哪位同学制取氧气的速度最慢？哪位同学制取的氧气最多？一系列问题的提出，可使学生的思维始终处于活跃状态，不断激励学生进行积极思考，从而促使他们去探索正确的答案。
小学科学课发展学生“猜想与假设”能力思考
小学科学课发展学生“猜想与假设”能力思考发布时间：2022-09-11T16:21:44.857Z 来源：《中小学教育》2022年8月4期作者：付浩[导读] 本文研究的主要目的是小学科学课上发展学生“猜想与假设”能力的思考，通过提出一些有效的具体措施来提高小学生“猜想与假设”的能力，进而促进现代化教学的创新发展。
此次研究选用的是文献研究法，通过对相应文献的查找，为文章的分析提供一些理论基础。
在小学科学教学的过程中，“猜想与假设能力”的发展对学生思维能力具有一定的积极作用，需要教师采用科学合理的教学模式培养学生猜想与假设的能力。
通过分析当前猜想与假设的关系提出几点建议，在一定程度上提高小学科学的教学水平。
付浩青川县沙州镇中心小学校摘要：本文研究的主要目的是小学科学课上发展学生“猜想与假设”能力的思考，通过提出一些有效的具体措施来提高小学生“猜想与假设”的能力，进而促进现代化教学的创新发展。
此次研究选用的是文献研究法，通过对相应文献的查找，为文章的分析提供一些理论基础。
在小学科学教学的过程中，“猜想与假设能力”的发展对学生思维能力具有一定的积极作用，需要教师采用科学合理的教学模式培养学生猜想与假设的能力。
通过分析当前猜想与假设的关系提出几点建议，在一定程度上提高小学科学的教学水平。
关键词：小学科学；猜想与假设；能力；思考中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2022）8-094-01引言：随着新课程教育改革的逐渐深入，学生的猜想与假设能力已经成为广大教师关注的焦点。
小学科学学科与“猜想假设”的能力有着密不可分的联系，同时也是科学教学中不可或缺的重要组成部分，其教学质量对整个小学的教学水平有着一定的影响。
因此，在实际教学的过程中，教师需要注重小学生“猜想与假设”能力的培养，采用有效的教学方式以及教学手段促进学生科学方面的学习，提高学生的创新意识。
一、猜想与假设的相互关系猜想与假设主要指的是假定性的解释问题中事物的规律性以及因果性，它既是科学研究中关键方法，还是一种比较理想的思维模式。
如何在小学科学探究性学习中有效进行“猜想与假设”
如何在小学科学探究性学习中有效进行“猜想与假设”科学学习的核心在于探究。
科学探究是指学生在科学领域里从未知到已知的自行探究、自主探究，主要包括“提出问题——猜想与假设——制订计划——实验探究——分析论证——形成结论——汇报交流”等。
由此可见，猜想与假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的猜想与假设能力是培养学生科学素养、发展学生对科学活动预见性的重要实施渠道。
引导学生开展猜想与假设成为当前科学学科教学一个亟待研究的问题。
“猜想与假设”就是依据已有的材料和知识做出符合一定的经验与事实的推测性想象的思维方法。
一个自然现象，在其未被揭示出科学本质之前，人们对它的认识是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜想与假设的形式进行研究与探索，因此猜想与假设是科学探究性学习中的方法与桥梁。
那么，小学科学探究性学习中如何培养学生的“猜想与假设”能力呢？一、注重活用教材，促进学生猜想实践说明学生在知道结论的情况下是不可能真正地进行猜想的，只有把学生置于一种未知结论的情景下才能有效地开展猜想，为此，教师应注重“用”教材而不是“教”教材，要潜心去研究教材，充分挖掘教材中的猜想因素，利用插图、实物、实验、多媒体等呈现相关的情景，这些情景要接近学生的最近发展区，从而引起学生好奇、联想。
如呈现把一个鸡蛋放入盛有水的水槽中的情景，让学生猜测鸡蛋是上浮还是下沉。
思维的积极性一旦被激发，学生便会纷纷根据前面的知识作出各种猜测：有的说鸡蛋能上浮；有的说会下沉；有的说两种情况皆有可能。
二、关注评价变化，大胆放手猜想评价方式，对猜想的限制，只是作为教师的我们还没有真正的领会课改的目标，或者说思想上领会课改的目标，行动上不敢放手一试罢了。
只要我们潜心去研究一下近几年的试卷，不难发现，随着课改的进行，对于原有的偏难的知识点正在逐年地被删除，对学生的考查已是知识的广度，而非深度，更突出的是考查重心已逐步偏向对探究能力的考察，我区近几年的科学中考试卷就是很好的证明，我想这也正是课改目标的很好体现。
由小学科学中“猜想与假设”想到的
行科学猜想与假设 活动 ： 猜 想 与 假 设 可 以激 发 学 生 的 思 维 ， Ｊ ｊ ｎ － ｒ 形 成 一 种 假 设
一
、
结 论
严谨的探究精神。
三、 猜 想 与假 设 不 是 所 有 的 科 学 探 究 活 动 都 需 要 经 历 的 过
想： “ 在钉子上绕不 同匝数的线圈 ， 通 电后分别能 吸多少 颗大头 针？ ” 结果学生猜想 的数据 五花八门 ， 随意性 较大 ， 猜想 的结 果 毫无价值 。 分析原 因是 因为学生对“ 金属通 电后有磁性 ， 并能产 生大小不同的磁力” 这一相关知识 点几乎空 白 ， 缺乏相 关 的知 识和经验 ， 缺乏建构基础 ， 这样 的猜想 活动没有思 维的再加工 过程 ， 就失去了猜想 的价值 。 有些问题 的猜想缺乏具体的实验条件和环境 ， 学 生猜 想出 来 的结果无 法在这个年龄 阶段 或者实验条件 下得到验证 。例 如， 有一位 教师在引导学生猜想 “ 声音是如何产生 的？ ” 时， 由于 课 堂缺乏一定 的实验材料和实验环境 ， 结果绝大 多数学生猜想 出“ 声音是 由于爆炸而产生的” ， 这样 的猜想结果使学 生在课 堂
有 的问题过 于简 单 ， 低 估 了学生 的能力 ， 猜 想 的过程 完 全成 了一个过场 。例如 ， 有 一位教 师在 引导学生对 “ 沸腾 ” 进 行研究 时 ， 让学生 猜想水 达到多 少度才会 沸腾 ？结果 学生 异 口同声 地 回答是 Ｉ Ｏ ０ ￣ Ｃ， 这样 的问题对 于学生来说 过于 简单 ， 完全 是 已有知 识与 生活经验 的简单 再现 ， 猜想 与假 设就 意 义
场用两个 轻重不同 的物体让 它们 同时下落来 否定这个猜想 的
小学科学教学中培养学生猜想与假设能力的方法浅析
小学科学教学中培养学生猜想与假设能力的方法浅析作者：吴卢富张建来源：《新教师》2021年第07期《义务教育小学科学课程标准》提出，科学学习要以探究为核心。
其实，学生探究科学的过程就是一个观察、分析、交流的过程，也是一个计划、猜想、假设的过程。
猜想与假设是学生探索研究课题和科学实验的基础，也是培养学生创造性思维能力的有效渠道。
那么，如何在小学科学教学中培养学生的猜想与假设能力呢？一、开放猜想和假设的平台有人说，合理的猜想是得出科学结论的向导。
小学生猜想与假设的对象是“人类已知，学生自己未知的”，是他们依据现有的知识，在尊重事实的前提下，对未知的事物进行的预测和推断。
它们是学生科学思维形成的重要因素之一，因为这些猜想与假设通过广泛的实践检验和证明，是可以成为学生的科学知识的。
因此，在课堂教学中，教师一定要放下“高高在上”的姿态，不要担心学生提出的猜想和假设不到点子上，达不到教师预设的目标，耽误了授课时间，而表现出不耐烦，或是加以指责，这样的结果往往会把学生智慧的火花给浇灭了。
这时教师的鼓励和引导显得尤为重要，不管学生提出什么样的猜想和假设，教师都应该为学生提供一个开放、包容的空间，给学生创设猜想的机会，赋予他们充分想象的时间。
要让学生相信自己，因为在猜想和假设被验证之前，是没有对错和优劣之分的。
只要学生积极参与，认真思考，敢于表达，有理有据，教师都要以肯定的、赞赏的态度去鼓励他们。
二、科学引导猜想和假设学生的个性差异特别大，即使同一阶段的学生对同一事物的认知也是差别很大的，因此出现不同的猜想和假设是十分正常的，也可能出现漫无边际的、较为荒唐的“胡思乱想”。
这是因为学生提出猜想和假设的能力还是有一定的局限性。
为了使学生提出更具合理性、规律性、方向性的猜想与假设，教师要当好学生的导师，发挥组织、引领的作用，注重方法的引导。
1. 基于学生已有的知识经验引导猜想和假设。
小学生从生活现象走向科学本质的探究过程中，他们积累的知识和生活经验是一种重要资源。
浅谈科学探究中的“猜”、“想”“问”“做”
浅谈科学探究中的“猜”、“想”“问”“做”作者：蒙春梅来源：《杂文月刊·教育世界》2014年第11期科学探究是科学学习的内容，也是科学学习的目标。
科学探究一般包括“提出问题——猜想与假设——制定计划——观察、实验——得出结论——评估与交流”等环节。
如果简单归纳出来，不外乎“猜”、“想”“问”“做”这几中方法。
“猜，做，想，问”是我们解决科学问题的几种主要方法，下面我就从这几点来反思自己的教学。
一、猜科学研究常常始于科学猜想。
“科学猜想”，可以激发和保持学生对所研究问题的兴趣和注意力，促进他们的定向思维活动，从而产生进一步探索的求知愿望。
在让学生感知“物体的浮与沉”活动时，由于学生在生活中对物体的浮与沉比较熟悉，但是对于一些不熟悉的物体就弄不清其浮与沉。
因此，教学中，我给出一堆材料：兵乓球、木块、石头、泡沫、钉子和钩码，让学生先猜一猜，哪些材料是可以浮在水面，哪些物体会沉到水里，把自己的猜想填写在表格中。
由于猜想的结果来自于学生的原有生活经验，所以，当学生想办法去证明自己的猜想时，就产生一种探索的欲望。
正是由于这种欲望的产生，学生往往能够引发出各种奇思妙想，让学生自己去设计、去观察、比较，所得到的收获会更大。
“科学猜想”的提出，可以使学生在分析、处理实验数据时具有明确的方向性，以利于比较顺利的得出科学结论，总结出物理规律。
二、想这“想”包括实验前设计实验方案，和实验后对实验数据的分析，得出实验结论和总结物理出规律。
“猜想与假设”是否正确，只有通过实验才能得到验证。
实验能否顺利进行，能否得到正确的结果，科学合理的实验设计是不可或缺的。
实验设计得好与差能很好地反映出一个人的实验能力。
因此，培养学生科学探究中的实验设计的能力是非常必要的。
在验证“下沉的物体有没有受到水的浮力”这个问题时，我先让学生猜一猜“有”还是“没有”。
学生作出回答后，我并没有马上作出肯定或否定的答案，而是，话锋一转，“我们怎样通过实验去研究沉入水中的物体有没有受到水的浮力？看看怎么设计这个实验。
小学探究实验教学活动过程的设计包括的六个要素
小学探究实验教学活动过程的设计包括的六个要素科学探究过程中的6个主要要素：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作。
1、提出问题：也就是探究什么，针对什么现象设问。
如在探究物质密度的实验中，首先针对自然界中存在的各种物质，有些物质体积相同，质量却不同；而有些物质，体积大小不同，质量却相同，提出设问。
2、猜想与假设：实质上就是引导学生根据生活经验对提出的问题进行猜想。
根据新的课程理念，学生的生活经验也是重要的课程资源，所以应让学生大胆猜想。
对第一要素中提出的现象，学生可能猜想是不是与物质本身的某种特性有关呢？如果能找出表示这种特性的方法，可能会找出问题的答案。
另外，既然涉及到体积和质量，进一步猜想：1.同一种物质单位体积的质量是否相同？2.不同物质单位体积的质量是否相同？3、制定计划与设计实验：这一环节是教学的核心。
教师启发学生讨论、思考，让学生理解实验研究方案，积极投入探索学习。
根据前面的猜想，学生讨论后设计如下的探究方案：选体积、质量不同的水、铜、铁三种物质作为探究对象；选用天平、量筒、刻度尺等作为探究工具；分别测量三种物质的体积和质量；求出质量与体积的比值，进行比较。
4、进行实验与收集数据：在实验中加强实验规范操作、安全操作的指导，实验数据及时填入记录表中。
5、分析与论证：实质就是对探究的数据进行描述，对探究现象归纳总结的过程。
学生通过对记录表中数据的计算、分析、比较后很容易得到这样的结论：对水这种物质，质量与体积的比值总相同；对铜这种物质，质量与体积的比值也总相同；对铁这种物质，质量与体积的比值还总相同；但是，对水、铜、铁这三种不同的物质，单位体积的质量却不相同。
因此，恰好是单位体积的质量反映了物质本身的一种特性。
在学生已获得上述结论的基础上告诉学生：在物理学中，正是用某种物质单位体积的质量来反映物质的这种特性，叫做这种物质的密度。
6、评估：评估的实质是对探究的反思过程，讨论科学探究中所存在的问题、获得的发现和改进建议等。
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小学科学设计探究活动中的猜想与假设
老师在《小学科学教学中的猜想与假设》报告时这样解释猜想与假设：猜想——猜测，凭想象估计。
假设——姑且认定。
二者都具有猜测性、科学性与可变性。
不同点是猜想是“不知其真假”的数学叙述；假设是科学研究上对客观事物的假定的说明，假设要“根据事实提出”某些猜想会称为“假设”，尤其是当它是针对某些问题提出的答案。
就是说，猜想是可以在一定范围内脱离已知的认知范围，可能不能被证明。
而假设，不是对的，就是错的。
孙江波老师讲授《空气占据空间》一课，合理设计教学环节，引导学生进行猜想与假设，培养了学生的科学思维品质。
一、针对某种现象，进行猜想与假设
进行猜想与假设是研究工作者最重要的思维方法，也是研究工作中十分重要的智力活动手段。
人类的任何活动都具有预定的目的性。
在认识世界和改造世界过程中的一切活动，都不是简单地取决于外界的消极过程，而是一种积极能动的创造性过程。
当我们在做一件事或者解决一个问题时，尽管开始并不能完全准确地肯定应该如何解决、如何去做。
但是，根据自己的经验或知识，或者通过调查研究有关的资料，我们在头脑中先形成了一个解决问题的初步猜测或设想，这就是科学的假设。
猜想与假设是科学探究活动的核心环节。
科学的猜想与假设，具有事实和科学知识的基础，是以真实的事实材料为基础的，科学的假设与迷信的胡说或无根据的瞎说是根本不相同的。
例如，孙江波老师讲授《空气占据空间》，上课伊始，孙老师出示一个放进瓶子里的气球，气球的口部固定在瓶口，他让学生吹气球，看能不能把气球吹大，学生在尝试失败后，他引导学生猜想：气球为什么不能被吹大？学生进行多种大胆的猜想，形成了“瓶子里有空气，空气占据瓶子空间”的初步结论。
在这里，孙老师引导学生用已有的事实材料和生活经验为依据，对未知事实（包括现象间的规律性联系，事物的存在或原因、未来事件的出现）做出假定的解释。
这种科学的假设，具有推测的性质。
任何假设都是对于外界各种现象的猜测，尚未达到确切可靠的认识，因而有待于进一步通过科学实验来检验或证实。
二、合理猜想与假设，探究客观真理
合理的猜想与假设是人们认识、接近客观真理的方式。
虽然假设对未知事实的解释是否把握了客观真理还尚属疑问，但是，假设是对于客观事物有根据的推测。
从发
展的眼光来看，对假设的不断修正、补充和更新，会更多地、更正确地反映客观现实的某些方面。
所以，它是人们的认识向客观真理接近的方式。
建立假设是研究设计的一项重要内容，因为假设在以后的研究中，具有如下的作用：
1.依据假设，提出并确定研究中的自变量和因变量的种类、数目及其关系，从而确定了研究的方向和具体目标。
例如，在《空气占据空间》一课中，为了验证前面的猜想与假设，孙江波老师引导学生进一步开展实验探究，在探究活动前，他出示一个水槽，一个去掉瓶底的塑料瓶，一个乒乓球，让学生猜想：把乒乓球放进水槽，把塑料瓶套住乒乓球，不左右移动塑料瓶，把塑料瓶垂直压下，乒乓球会在水槽的哪个位置？这样就引导学生确定了探究活动的定量与变量，确定了具体研究目标和方向——空气是否占据空间。
2.依据假设，确定研究中收集资料的方向、范围和方法。
在探究活动中，孙江波老师引导学生确定了实验方法，用力压下塑料瓶，看看乒乓球停在哪个位置，并提出注意事项：不要移动塑料瓶，仔细观察，不要大声交流。
在这个环节，他巧妙安排了一组让实验失败的材料：在气球上穿一个小孔。
但是他并没用提前告知本组学生，而是在学生的探究活动结束，进行交流时，学生得出与其他小组不同的结论，此时，孙老师再次引导学生猜想：这个小组的乒乓球为什么浮在水面上？这次猜想与假设就有了前面第一次猜想与假设和实验探究的经验，学生会很快找到答案，同时对“空气占据空间”有了正确的认识与理解。
三、验证猜想与假设，做到学以致用
科学探究的过程一般有以下环节：1.提出问题：从日常生活或现象中发现有价值的问题，并能清楚地表述所发现的问题。
2.猜想与假设：对问题可能的答案作出猜想与假设。
3.制定计划：在老师指导下或通过小组讨论提出验证猜想或假设的活动方案。
4.进行实验：按照制定的计划正确地进行实验，注意观察和思考相结合。
5.收集证据：独立地或与他人合作，对观察和测量的结果进行记录，或用调查、查阅资料等方式收集证据，或用图表的形式将收集到的证据表述出来。
6.解释和结论：对事实或证据进行归纳、比较、分类、概括、加工和整理，判断事实、证据是肯定了假设或否定了假设，并得出正确的结论。
在《空气占据空间》一课中，孙江波老师利用简单的实验器材，由浅入深地设计实验，引导学生先进行猜想与假设，接着开展探究活动，验证猜想与假设，得出了“空
气占据空间”的科学结论，在上面的步骤结束后，他引导学生做个“听话的乒乓球”小游戏，还是前面实验用过的实验器材，不同的是：设法让乒乓球停在水槽的不同位置。
不要小看了这个游戏，这是引导学生对自己猜想与假设的进一步验证，也是这一科学原理的正确应用。
学生在游戏过程中，要小心控制瓶中空气的体积，才能让乒乓球停在水槽不同的位置，学生可以明确地发现水槽水和空气所占的空间。
在进行过一系列的探究活动之后，学生对“空气占据空间”有了深刻的认识，只要能让乒乓球停在不同的位置，就能正确处理空气占据空间的其他问题，就把学科学与用科学联系起来，做到学以致用。