(no.1)初中语文教学论文 语文教学研究如何深入

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语文教学研究如何深入

谭消长：现在的研究徘徊、停留在同一个层面的比较多，大家谈来论去，没有深入、没有新意，只是彼此重复，久而久之，语文教育研究无法发展。80年代讨论的，90年代仍在讨论；上个世纪的话题，新世纪仍然老话重谈。思想观念上没有彻底的突破，研究内容上没有实质性的区别，研究方法上没有明显的进步，研究手段上没有充分的更新，因此语文教学研究进展当然落后于时代要求，语文教学的许多实际问题依然如故，没有得到解决。你能否给老师们谈谈如何使研究走向深入？

程红兵：对你的观点我是有保留地赞同。赞同的是，从总体上看语文教育研究确有不尽如人意的地方，研究是有待深入的。有所保留的是，我们语文教学研究并非总是徘徊停留在同一层面上。如果你稍加留意，就能发现很多地方发生了变化，比如语文教材，从1978年到现在已经变了很多次，你不能不承认是越变越好。再以1978年以来的两次语文大讨论为例，1978年的第一次大讨论，是以吕叔湘先生发表在《人民日报》的一篇文章引发的全国范围内关于语文教学效率的大讨论。20年之后，1997年《北京文学》引发的主要是关于标准化试题泛滥成灾、语文人文性严重失落的大讨论。话题的不同其实可以看出语文研究的进步。

系统地回答如何使语文教育研究走向深入这个问题不是我所能做到的，不过可以举一些语文教育研究的基本问题作为实际例子来谈，这或许有点作用。先说语文教育目标吧。近来一些新的研究成果，其观点本身值得我们注意，其研究方法也值得我们学习。不妨让我来复述一下其主要内容，从中看看其研究的逻辑轨迹。

人们对语文教学的具体目标的认识，大体经历了以下三个阶段。

1、一维教学目标阶段。

最早，人们把语文素质理解为听说读写、语修逻文的简单相加，把语文素质理解为一维的结构，即构建的内容。这种理解存在以下问题：

（1）它把极为复杂的素质结构看得过于简单；

（2）只重视构建的内容，忽视了构建的结果和过程，缺乏动态观；

（3）构建内容也存在很大的片面性，没有把人格因素纳入其中；

（4）强调社会对人的语文素质发展的客观要求，即外在目标，忽视内在目标，以及外在目标转化为内在目标的内化过程；

（5）只看到语文素质发展的外力的推动，忽视内因是根本的动力，学生的主体地位不落实；

（6）根据这种理解所设计的教育教学是低效的，学生语文素质发展的理想难以实现。

2、二维教学目标阶段。

随着社会的进步和人们对语文学科研究的深入发展，人们认识到语文学科教学只传授语文知识技能是不够的，还应重视培养语文能力、发展智力。经过一段时间的语文教育

实践，人们认识到还要培养非智力品质。至此，语文教学目标的第二个维度基本形成。这受布鲁姆影响很大，布鲁姆的教学目标分类理论是二维教学目标的典型代表，他认为教学目标是由构建内容和构建结果组成的。他的贡献是把情意目标纳入教学目标之中，注重在学科教学中培养能力、情感等心理品质。但是，这种二维教学目标理论仍有局限性：

（1）它没有明确人格的独立地位和构建学科人格教育系统的重要性，情意教育缺乏系统性，力度有限；

（2）它没有明确提出构建过程，即内化过程，学生人格素质结构缺乏自我完善的内在动力，学生的主体地位仍难以落实。

3、三维教学目标阶段。

根据社会和人自身发展的需要，在上述二维目标的基础上，提出语文教学目标的第三个维度，即构建的过程。所谓构建过程是指在语文教学过程中，学生主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，实现目标的自主构建过程。没有自主构建过程，构建内容（即外在目标）就无法内化为构建结果（内在目标）。有了自主构建过程就形成了一个三维教学目标体系，它包括构建内容、构建结果、构建过程三个维度。

（1）一维是构建内容——听说读写协调发展。构建内容是指如前所说的耳、目、口、手、体，“耳、目”属于汲取信息的能力：“口、手、体”属于输出信息、表达思想的能力。

（2）二维是构建结果——知（认知）、情（情感）、意（意志）的和谐发展。

关于健康人格的构成要素有诸多说法，通常人们多指真善美、知情意。笔者认为语文人格教育的具体目标主要包括认知、情感、意志三个方面。

（3）三维是构建过程——自主构建过程或内化过程。自主构建过程是指学生在语文学习活动中，自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，主动实现目标的过程。自主构建能力在构建过程中形成、发展、表现。自主构建既是过程，又是一种能力。自主构建是素质结构（即教学目标体系）的动力系统和自我监控系统。培养自主构建能力主要包括：（1）发展主动性（目的性、计划性、自觉性、进取心）；

（2）发展自我意识（自我认识、自我体验、自我调控）；

（3）增强自我教育能力，正确地认识、评价、激励和调控自我，不断完善自我、超越自我，与环境保持积极平衡；最终实现培养和增强学生的主体意识。

由内容而结果，由结果而过程，这就使语文教学目标体系的研究纵向研究轨迹，层层深入，步步递进。

谭消长：听了你这番长篇介绍，我对三维语文教学目标的理论和实践意义有了一定的了解，自主构建过程揭示了素质发展的动力机制。二维语文教学目标的外在目标与内在目标是割裂的、静态的，结构松散，主体性缺失。自主构建过程的加入，使外在目标与内在目标连成一个有机整体，并使素质结构具备了自我发展的动力系统。这是对布鲁姆教学目标理论的发展。自主构建吸取杜威理论重视个性发展的合理内核，又有别于他的“儿童中心论”。自主构建将努力使叶圣陶的“教是为了不教”的理想成为现实。三维语文教学目标是和谐发展的语文人格教学思想的集中体现。它体现了语文教学以人为本，以学生和谐发展为

本的教育思想。就语文教学目标的研究走向来看是先内容，然后到结果，最后到过程如此纵向步步深入的。我想这对我们的研究不无启发，因为内容、结果、过程这三个维度在其他方面的研究也应该考虑到。

程红兵：是的，这种纵向深入的思维方法我们完全可以横向迁移用于其他研究。当然事物并不都是沿着同一轨迹纵向深入的，有时候它是一个范式替代另一个范式，一种新的理论否定旧的理论。不妨举语文教学过程中的主客体关系来谈，大家知道受教学论的影响，语文教学主客体关系经历了“教师中心说”、“学生中心说”、“教师主导、学生主体说”（或“双主体说”）这样一个演变过程，这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的。就此我也曾经提出了“相互主客体渐变说”，我以为无论“教师中心说”，还是“学生中心说”，或是“教师主导、学生主体说”（或“双主体说”），这些都是从静态的横截面的角度来看待问题。

把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。这实质是在用研究者所反对的孤立、静止的形而上学方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。正是由于与其他要素构成了一个活动过程，教学主客体才在活动中发生关系，才在过程中表现关系。因此，只用静态、共时的方式来考察存在于过程之中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。

例如，如果肯定学生是教学的主体而不作动态分析，那么学生在不同的年龄阶段、面对不同的教学任务与内容、在教学过程各环节中始终是主体吗？换句话说始终是承担着主体名义的、自立自为自主能动的人吗？还有，学生主体地位的获得过程是什么？他是怎样由潜在的主体成为现实的主体的？这样的问题不解决，学生主体论恐怕立足不稳。而这样的问题如果用静态、共时的方式去把握则是很难奏效的，因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。

我以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系，简言之为“相互主体渐变说”，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。

从语文的教与学的过程来看，一个是受教育者的学习过程，另一个是教育者的教授过程。从学习过程来看，受教育者是语文学习活动的主体，而教育者（包括教育者所选择的教学内容，所采用的教学手段和方法等）则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体；从教授过程来看，教育者是主体，教材和学生都是客体。当然，教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。