魏源教育思想浅析

魏源教育思想浅析

刘翔050120073

【内容摘要】：封建社会的种种危机和西方列强的入侵，促使魏源思索救亡图存之道。魏源不仅对传统教育体制提出置疑，而且提出了新的人才培养模式、教育内容。尽管这些教育理念在当时并没有实现，但其教育思想的一些新观念、新内容，在我国近代教育发展史上占有着特殊的位置，对当代教育工作亦有一定的启迪价值。

【关键词】：魏源；教育；思想

以五经为宗、八股为试，以书艺工敏、辞章应对为高下的科举考试及其人才模式，构成了我国封建教育制度和教育体系的核心内容。生活在我国封建社会腐朽没落、西方列强相继崛起扩张时期的思想家魏源，为实现警唤国人“睁眼看世界”、“师夷长技以制夷”的目的，提出应从观念上改变我国人才培养模式，更新教育内容，改变教育制度的主张。尽管这一理想在当时并没有实现，但其教育思想的一些新观念、新内容，在我国近代教育发展史上有着特殊的位置，对当代教育工作亦有一定的启迪价值。

一、魏源教育思想的文化渊源

湖湘文化源远流长，上接以屈原为代表的楚文化，中经宋代湖湘学派创始人胡安国、胡宏父子奠基，又由胡宏高足张栻广为传播，继由明末清初大思想家王夫之承接发展，经过一代代湖湘士人的吐故纳新，逐渐形成了独树一帜的学术传统和基本特征。而魏源自小居家便受曾经肄业于岳麓书院的二叔魏辅邦的熏陶，1813年魏源又负笈岳麓书院，师从山长袁名曜习湖湘文化。可以说，魏源教育思想的形成是以深厚的湖湘文化内涵为文化底蕴的。

首先，湖湘文化一个最鲜明的特征就是有着强烈的爱国主义精神，这是魏源教育思想的出发点和归宿点。魏源正是以这种执着的爱国热情冲破顽固派的阻挠，发出了振聋发聩的师夷呼声。赤诚的爱国主义使魏源对中华民族的前途充满了信心，他认为“中国智慧，无所不有”①，只要中国厉精淬志，奋起直追，必定会“风气日开，智慧日出，方见东海之民，犹西海之民。”②

第二，湖湘文化自湖湘学派创立起还有一突出特征——提倡重践履务实学的经世致用学风，强调理论联系实际，反对空谈心性，空谈玄理。从屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”到胡宏的“学也，行也，行之行之而又行之”再到张栻的“知行并发”“贵实用而耻空言”，湖湘学子历来留心经济之学。尔后的王夫之更是把经世之学推上一个新的高度。他从思想文化层面对明亡原因进行了深刻反思，提出了通经致用的主张，要求把研习经史和通晓时务结合起来。到了

近代，这种经世学风继续被湖湘弟子传承。魏源在京求学期间除了师从刘逢禄习公羊外，也结交了大批师友，其中就有陶贺等人。魏源后来又长期担任陶澍与贺长龄的幕僚，深受二人经世思想影响。如果说魏源教育思想在求学岳麓时已萌发，那么其正式形成的标志则是在江苏为贺长龄编辑《皇朝经世文编》这一经世著作，并在参与陶贺二人的经世改革中予以实践而完善。由此可见，湖湘文化经世致用传统是魏源经世教育思想形成的基石。

此外，湖湘文化中求新求异与时俱进的变革思想也非常突出。湖湘文化是在不同民族文化、不同地域文化、不同学派之间相互交融形成的，自形成伊始就广纳百家、博采众长，因而具有一种敢为天下先的创新变革精神。历代湖湘士人都有一种“无所依傍，浩然独往”的创新精神。魏源高举王船山主变旗帜，冲破顽固派叫喊的“天地之理不可变”“祖宗之法不可变”的束缚，提出师夷变革主张，指出发展变化是事物的本质属性，“气化无一息不变者也，其不变者道而已，势则日变而不可复者也。”③应该说，湖湘文化的变革精神是魏源教育改革思想的力量之源。

二、魏源教育思想的主要内容

魏源生活的年代阶级矛盾和民族矛盾空前激烈，在特定的社会历史条件下，在深厚的湖湘文化的熏陶下，魏源提出了“师夷长技以制夷”的口号，成为近代启蒙思想家的先驱者。概括起来，魏源的教育思想主要包括以下几个方面：（一）批判封建教育制度，主张改革传统教育

魏源对科举制度基本上持“扬弃”的态度，从取士制度的历史发展来看，“乡举里选变而门望，门望变而考试”，“虽圣王复做，必不舍科举而复选举”。因为“三代用人，世族之弊，贵以袭贵，贱以袭贱，与封建并起于上古，皆不公之大者。虽古人教育有道其公卿子多通六艺，岂能世世皆贤于草野之人”？“九品中正之弊，至于上品无寒门，下品无世族”。“自唐以后，乃仿佛立贤无方之谊，至宋、明而始尽变其辄焉，虽所以教之未尽其道，而其用人之制，则三代私而后世公也”。科举以命题考试为准，入选者无分氏族寒门，具有公平的竞争起点，这是科举制度比氏族选举进步之所在。但是，魏源对科举考试的内容和方法是不满意的，认为“后世之养人用人也不然，其造之试之也，专以无益之画饼，无用之雕虫，不识兵农礼乐工虞士师为何事；及一旦用之也，则又伊人而遍责以六宫之职，或一岁而遍历四方民夷之风俗，”“所用非所养，所养非所用”。教育目的与教育手段从体制上脱节，这是科举制度最大的弊端。就是说，在他看来，科举考试的形式有一定的积极意义，是一种公平的社会竞争体制，执掌国家命运的将相但科举考试的内容要改革，不能搞“书小楷，诗八韵，将相文武此中进”那一套，执掌国家命运的将相文武应有实事实功的考绩标准。鸦片战争以后，他提出

中国要建立海军，海军军官的选拔不能“舍船械而空谈韬略”，更不能以八股时文为选择标准，而应该于“武试增水师一科，有能造西洋战舰、火轮舟，造飞炮、火箭、水雷奇器者，为科甲出身；能驾驶飓涛，能熟风云沙线，能枪炮有准者，为行伍出身，否则由舵工，水手、炮手出身”④。这个方案虽然袭用了科举考试的形式，但其考试内容和方法却完全变了。彻底改变科举考试的内容和方法，这就是说，魏源对科举制度的态度是：取其形式，弃其内容，不是绝对肯定和否定，而是“扬弃”。

（二）提出切合时代要求的教育目标和人才培养模式

封建教育的目的在于培养维护封建统治的官僚士大夫，但在封建专制主义统治之下，国家行政管理完全丧失了科学意义。各级官吏奉帝王“圣旨”办事，有成绩归功于皇上，有错误则或碍于“圣旨”而自我弥缝，或诋为违背“圣旨”而归咎于个人。维护封建自然经济和政治的稳定及秩序，是封建国家行政的最高要求。所谓“年年五谷丰登，岁岁无事太平”，就是尧舜盛世之治。这种社会理想所需要的人才，不是开拓性的专门人才，而是保守性的循规蹈矩之士。所循道的最大规矩，就是维护封建宗法专制体系的“三纲五常”。因此，封建人才模式的核心内容是“正心诚意，修身齐家，治国平天下”的儒家教条。由此人才模式决定的封建教育目的，就是教育等同于教化。如宋儒胡瑷所说，“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之本者在学校”。王阳明进一步指出，学校教化的根本内容，在“明伦而已”，“民伦之外，无学矣”。

对这种封建教育目的和人才模式，魏源没有提出正面的批评意见，但在他的一些主张中，却显示了这种教育目的和人才培养模式相左的思想倾向。

第一，在国家对人才的总体需要和人才价值观念问题上，他继承可湖湘文化质朴健行、内圣外王、重义轻利、无我务实、勇挑重担、维护团结、运筹决胜、自强不息的优良传统，提出要培养“经世致用”之才，不能培养那种“口心性，躬礼义”的腐儒和以“饾饤为圣学”的陋儒，而成才养士的目的九在于经邦治国，以求民瘼，习吏治，卫疆防，而且还要把品德与才能的培养结合起来，对人才不能“但取文采而不审其德”⑤。据此,魏源提出在选人用人上这就需要有方面之才或专门之才，如“李长庚剿海贼，皆身自持舵，虽老于操舟者不及”。在海军选才方面，“不以工匠、舵师视在骑射之下。”以专门技术作为选材标准，则“船厂、火器局出身”者，“舵工、水手、炮手出身”者，都可以成为海军军官。这种选材标准，已经具有“不问你不能干什么，只问你能干什么”的信任才价值观念。

第二，在德与才德关系问题上，他们还是注重“德”。但他讲德“德”的内容，既完全不是“明伦守礼”那一套，也不同于我们时今提倡的“德育首位”中的“德”。他认为，热德大德时“制国用”，“靖疆圉，“苏民困”⑥。国家“以足