课程与教学论_第一模块 专题四
00467课程与教学论-复习资料(已考过)
课程与教学论考试复习资料第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。
标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。
1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。
科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。
”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。
总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
哲学基础 心理学基础 社会基础
课程子系统
课
课程概念
程
的
基
课程研究的历史、现状与发展趋势
本
理
论
课程研究的对象、内容
系
统
课程设计
反
课 程 与 教 学 论
课程编制
馈 修 改
课 程 操
作
课程实施
过
程
系
统
课程评价
教学子系统
教学的基本概念
教 学
的
教学论的研究对象、研究方法、
基
本
研究任务
理
论
系
教学论研究的历史与发展趋
统
学科发展问题
教育目的分析பைடு நூலகம்
教学目标分析
教育环境分析
教
学
操
学习心理分析
作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修 改
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分 概论 绪论
第一节 课程与教学论的研究对象、学科性质及地位 第二节 课程与教学论的研究内容、研究方法 第三节 课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望 第四节 本书结构安排
第二部分 课程与教学的理论系统 第一章 课程与教学论的学科发展基础
第一节 课程与教学论的哲学基础 第二节 课程与教学论的社会基础 第三节 课程与教学论的心理学基础 第二章 课程论与教学论关系的研究 第一节 国外对课程与教学关系的研究 第二节 国内对课程与教学关系的研究 第三章 课程与教学的基本理论 第一节 课程概念 第二节 教学的基本概念 第三节 课程与教学的本质 第四节 课程与教学理论
课程与教学论(四)
世界各国课程改革的重要趋势是： 尊重学习者的主体意识，呼唤学习者的个性发展。 这是以学习者的经验作为课程内容的主导取向。 整合学科知识和社会生活实践。
第二节 教学方法的选择
一、教学方法的本质 (一)方法是指向于特定目标、受特定内
容所制约的有结构的规则体系。 (二)教学方法是指向于特定课程与教学
实现整合： 1、科学不是价值中立的，而是价值负载。
什么知识最有价值，还要探讨，谁的知识最有价值 2、科学，艺术和道德具有等价性 3、科学艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具 有内在统一性
3、 科学与技术的关系。 18世纪到20世纪中叶，科学与技术是主导和依附的关系。二元对立和 机械联合 20世纪中叶后，新技术革命和信息时代，二者是对等和融合的关系 技术成为文化价值体系的构成，时代精神的建构者 20世纪90年代后，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程，谋 求技术课程与科学课程的融合。
候，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。选择 社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会 生活的关系问题。
1、被动适应论 被动适应论认为教育只是社会生活的准备，
学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具， 所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为 根本宗旨。 。
2、主动适应论 主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一
第一单元：走进中学 引导新生完成从小学到初中的过渡，让学生更快地适
应中学生活，更多地拥有积极、乐观、充实、愉快的中学 生活，是思想品德课程的重要任务之一。设计“走进中学” 作为第一单元，旨在引导学生在了解、正视自我身心发展 问题的基础上，积极主动地展现自我、提升自我，做健康 活泼、乐观向上、积极进取的中学生。
当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主 体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习 者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心整合学 科知识和社会生活，是体现时代精神的课程选择取向。
一模专题四、三《课程与教学论》
1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。
对于经济再生产理论，我觉得在现实的教学中还应用蛮多的，我们学校主要面对的都是普通家庭的孩子，但是每个班级难免有一些成绩不够还花了大价钱，想办法进来的，对于这部分学生，由于基础较差，但是家长一般都是通过某种关系把孩子送到我们学校的，所以各科教师一般也会倾向于多多给予帮助和指导，这对于其他学生来说显然不够公平，但是却也没有办法。
2、对社会本位课程流派观点如何看待？在当代的课程改革与教学实践中，以什么样的方式体现出来？
我觉得反思性实践还是有道理的，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。
在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。
我们的学生都是社会的一个组成部分，他们终将走上社会，服务社会，他们学习的不仅仅是书面上的知识，更多的是做人的道理，做事情的方法。
每个学校除了设有教务处管理教学和学习以外，也还设有德育处，用来教育监督学生的日常行为规范和思想品德的教育和发展，这都是为了有朝一日他们走向社会能够更加的优秀。
《课程与教学论》复习讲义与习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
课程与教学论第一模块专题四第一节
一、结合例子回答什么是课堂有效教学行为？1、目标清晰“上课之前我清楚地知道我的教学意图”。
（1）教师心中的教学目标应该是“三维教学目标”。
（2）授课之前应对本节课的教学目标予以澄清与反思。
（3）教学目标如何实现应该心中有数。
2、善启善导“问题是我启动教学进程的钥匙”。
（1）启发诱导是有效教学行为的核心特征。
（2）有效教学行为倡导一种“迂回式教学”。
（3）有效教学行为的前设是：学生能够自己解决这个问题。
（4）启发诱导的手段是多样化的，如创设情境、语言激励等。
3、遵循逻辑（1）逻辑是人认识的行程，是教学行为发出的首先考虑对象。
（2）不讲逻辑的教学行为会搅浑学生的思维。
（3）教学逻辑表现为教师教学行为中贯通的“内线”。
4、手段有力“我相信我的教学方法、方式、手段能够达到我的预定目的。
”（1）教学手段是有效教学行为的载体。
（2）善选教学手段、灵活驾驭教学手段、准确适用教学手段是教学手段力度的体现。
（3）有效教学行为需要的是可变通的教学手段。
5、动态调控“我能够根据教学进程的需要灵活调控我的教学方向与方法。
”（1）有效教学行为的艺术性体现在动态调控性。
（2）动态调控的实质：一切以具体情境、具体问题、具体对象为转移。
（3）动态调控的关键是教师敏锐的洞察力和判断力。
（4）学生对教学行为的回馈是教师动态调控教学行为的基本信息。
6、富有创意“我从没有想过始终用不变的教学方式来面对学生”。
（1）教学创意是教学行为永远有效的秘诀。
（2）创意是教学行为与时俱进的源头。
（3）追求创意、常变常新是教师教学行为富有魅力的关键。
二、如何认识教学行为与学习行为的关系？1、教学行为的意义：基于学习行为，影响学习行为。
2、学习行为决定教学行为。
3、教学行为促进学习行为。
4、教学行为与学习行为在时间轴上的相互影响关系。
三、结合新课程改革谈谈教学行为多样化对实施有效教学有何实际意义？教学行为多样化能够提升学生学习的兴趣，在课堂上使用以下的教学行为能够促进教学，从而达到有效教学。
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
课程与教学论第四章课件
教学内容是指“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、 观点、信念、言语、行为、习惯的总和”（顾明远） 教学内容是教师和学生进行教学活动的重要依据，是学生 认识和掌握的主要对象，表现为各门学科中的事实、观点、 概念、原理和问题。 教学内容的载体主要是课程计划、课程标准和教科书；主 要形态是书本知识，是根据教育目的、学生的年龄特点而从 人类千百年认识成果中精选的特殊的知识系统。 它是一个纵向深入、横向沟通联络的内在完整结构。 教学内容有广义、狭义，静态、动态，规定的和 体验到的之分；有课程形态的教学内容与教学层面的 教学内容之别。学生在学校学习过程中所接受的全部信 息都是教学内容。
学习者的经验
这一取向将课 程与教学内容看作 是预设的东西，它 规定了教师该教什 么和儿童该学什么。
这一取向的重点 放在学生做些什么 上，而不是放在教 材体现的学科体系 上。它关注的不是 向学生呈现什么内 容，而是让学生积 极从事某种活动。
这一取向强调， 决定学习质量的是 学生而不是教材， 教师的职责就是构 建适合于学生能力 与兴趣的学习情境， 以便为每一个学生 提供有意义的经验。
第四章 课程与教学内容
一、 课程与教学内容的涵义与取向
（一） 课程与教学内容的涵义 课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、 原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育价值观 及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经 验或学习者经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方 法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
表现形式：综合教育
３.直线式组织与螺旋式组织
直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成 一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不 重复。 螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内 容不同程度、不同层次地重复出现。
第一模块 课程专题四 课程理论的主要流派学习评价 (2)
课程与教学论第一模块专题四1、儿童本位课程流派的主要理念与核心观点是什么？代表理论有哪些？答：主要观点儿童本位课程流派是课程理论流派中一个非常重要的变化，对课程理论的整体推进起着至关重要的承上启下的作用。
1、学习者是课程的中心。
本着学习者是课程的中心，儿童本位课程流派认为课程的根本目标就是要关注学生的主体性生成。
因此，他们在课程编制强调要依据学生的主体性与能动性选择课程内容，设计课程实施的环节，以便实现学生个体性的解放。
2、学生是完整的人，具体存在的个体。
在儿童本位课程流派看来，教育与课程的出发点是学生，特别是学生价值的养成。
在课程的具体实施中，更要注重对学生个体性存在的承认，尊重学生的个性与人格特质，以学生的自我选择作为课程情境设置的旨归。
3、自我实现远比社会适应要真实得多。
因为学生是完整的人，是一个个鲜活存在的个体，因而，学生的自我实现就成为了儿童本位课程流派的最终目标。
基于此，他们认为，教学与课程的实质是教师与学生之间、学生与学生之间的对话过程。
代表理论：泰勒原理泰勒原理可以说是知识本位课程流派的顶峰，同时也孕育着儿童本位课程流派的来临。
因故，将此理论作为儿童本位理论的开始与铺垫，如果没有泰勒原理的经典问题，也不会促使儿童本位课程理论的快速发展的。
泰勒原理主要有四个部分构成：代表理论（1）派纳的“存在经验课程”派纳的存在经验课程强调。
（2）格鲁梅特的“自我知识探求”格鲁梅特的自我知识探求理论强调课程与文化之间的关系，他认为，课程与文化之间是复杂且又相互联系在一起的。
在自我知识探求的过程中，需要自由联想，在此基础上，还需要陈述的分析。
2、试就课程改革的相关理念与儿童本位课程相比较，找出其中的异同是什么？答：儿童本位课程流派最大的功绩就是突破了知识中心，引入了儿童的兴趣与爱好。
关注到了儿童作为完整合个体存在的认得丰富特性，强调课程内容要切合儿童的实际生活，关注儿童对实践意义的创造。
重视儿童的学习动机与学习兴趣之间的关系。
自考00467课程与教学论-特训4
第四章 课程内容与教学方法的选择本章重难点分析本章主要介绍课程选择的基本取向、课程选择的基本环节、教学方法的本质、教学方法的基本类型、教学方法的选择。
重难点：课程选择的基本取向、 教学方法的基本类型第一节 课程内容的选择一、课程内容即学科知识1.学科知识与课程内容的关系恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
第一节 课程内容的选择一、课程内容即学科知识2.科学、艺术与道德的关系•首先，科学不是价值中立的，而是价值负载的。
•其次，科学、艺术、道德具有等价性。
•再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在的统一性。
第一节 课程内容的选择一、课程内容即学科知识3.科学与技术的关系•第一阶段（从18世纪末到20世纪中叶）：主导与依附的关系。
•第二阶段（开始于20世纪中叶以后）：对等与融合的关系。
第一节 课程内容的选择一、课程内容即学科知识4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系•过程方法的知识：关于一门学科的探究过程与探究方法的知识•概念原理的知识：即一门学科经由探究过程而获致的结论——概念原理的体系•二者相互依存、相互作用、相互转化。
第一节 课程内容的选择二、课程内容即当代社会生活经验1.被动适应论：教育知识社会生活的准备。
2.主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的。
3.超越论：学校课程与其他社会生活经验的关系是一种对话、交往、超越的关系。
学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越。
第一节 课程内容的选择二、课程内容即当代社会生活经验1.被动适应论：教育知识社会生活的准备。
观点：被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。
代表人物：博比特和查特斯。
第一节 课程内容的选择二、课程内容即当代社会生活经验2.主动适应论观点：主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
(课程与教学论)第四章-课程结构(一)电子版本
4.三者间的关系
无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课 程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案 中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类 落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功 能。
(课程与教学论)第四章-课 程结构(一)
第一节 课程的类型
一、学科课程与经验课程 1.学科课程
所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、 艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知 识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻 辑体系，将所选出的知识组织为学科。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学 科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、 传递和发展人类积累下来的文化遗产。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指在学校课
程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形 态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表 实施的有目的、有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产 生直接的影响。
3.两者的关系
从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的 彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动， 经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的 一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学 生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足。
二、分科课程与综合课程
1.分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门
等要素经过有机整合所形成的形态。主要有以 下关系： 1．比例关系。 2．空间关系。 3．时间关系。
二、课程结构的呈现形式
课程与教学论
专题三 课程开发与教学设计
一、课程开发
（一）课程开发的涵义
课程开发(Curriculum Development)是 指根据某种思想和理论，确定课程目标，选 择和组织课程内容，课程教学方法，制定课 程评价的工作过程。
（二）课程开发的主要模式
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心 理学基础，代表不同的课程组织结构和教学 过程。
英国著名的课程论专家斯滕豪斯提出过程模 式
斯滕豪斯1975年出版的《课程研究与开发导 论》 ，对目标模式的课程理论进行了分析 批判，以此为基础提出了自己的过程模式的 课程理论。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发不应当是 按照某些事先决定的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个 动态的、持续的过程，在这个过程中，课程 的研究、开发、评价不是公开的、独立的， 而是一体的，所有这些都集中在课程实践当 中，且教师在其中起着重要的作用。
博比特强调课程目标，强调课程目标来自社 会，课程目标应精确，具体。
查特斯课程开发理论（功用分析模式）
查特斯同样从分析成人活动入手，同样重视 课程目标的作用。
他认为，功用分析就是“弄清某一功用和实 现这种功用而形成的结构之各个部分之间的 逻辑关系的分析”，课程目标是由逻辑地对 应起来的功用和完成该功用的结构两部分组 成的。
原则为依据
（2）过程模式的思想基础
①进步主义教育理论
②发展心理学
评价
贡献： 1、为课程开发提供了新的视角。 2、强调教育是一种过程 ，否定了目标模式
在课程目标的行为主义和机械主义偏向。 3、提倡学生主动的学习和建构，重视发现
和探究的学习。 4、强调教师在课程建设中的作用 。 …
局限： 1、缺乏具体明确的课程开发方案和步骤。 2、课程开发仅局限于对学科体系的抽象和
课程与教学论 第一章 概论
◆ 提出了课程开发过程的一系列根本问 题
精品课程 《课程与教学论》
〔2〕局限： ◆ 易导致无视儿童阶段的存在价值； ◆ 把教育过程等同于企业生产过程，背离
了教育的本质； ◆ 把课程开发过程视为机械的“课程工程
〞，“见物不见人〞。
◆ 人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经 历了从别离到融合的过程。
精品课程 《课程与教学论》
一、课程与教学各自独立 课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程
和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的 界限与分工。
这种观念造成了教育实践中课程与教学之间 的长久别离与相互制肘的为难局面，使课程变成 了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成 为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。
学者的研究。 ◆ 实践根底：八年研究
2、“泰勒原理〞的根本内容 1) 确定教育目标 2) 选择教育经验 3) 组织教育经验 4) 评价教育方案
精品课程 《课程与教学论》
2、社会改造课程理论 ◆ 根本内容： 课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学
生关心的社会现象、社会改造和社会活动方案等方面。课 程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社 会秩序和社会文化。
精品课程 《课程与教学论》
2、思维与教学 好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，
就是明智的学习方法。在他看来，如果没有思维， 那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须 要提供可以引起思维的经验的情境。
一个思维过程，具体分成五个步骤〔“思维五 步〞〕:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在； 三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设 进行推断；五是验证或修改假设。这五个步骤的
《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面〔范围〕重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材〔教科书〕的权威事实上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学那么必需“以本为本”。
这样，几乎全部的语文课程与教学问题，都积累到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程探究、语文教学探究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸大地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文〔选文〕内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混淆于“语文课程内容”，或者将它混淆于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与支配。
广义的课程是指学校为实现造就目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有打算的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容〔或称课程要素〕就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、看法等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，答复的是语文课程教什么这一问题，特指为了到达语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、看法、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，答复“用什么去教”这一问题。
大学课程与教学论考试(习题卷4)
大学课程与教学论考试(习题卷4)第1部分：单项选择题，共83题，每题只有一个正确答案,多选或少选均不得分。
1.[单选题]“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家与学校在课程变革中的( )A)地位平等问题B)权利关系问题C)义务关系问题D)利益关系问题答案:B解析:2.[单选题]以“先在因素、交流因素和结果因素”三个概念为基础建立起来的评价体系是( )7-327A)差别模式B)目标达成模式C)回应模式D)外貌模式答案:D解析:无3.[单选题]课程开发的“过程模式”的特点是( )A)以学生成绩为评判标准B)以有争议的问题为内容C)以课程目标的厘定为起点D)以集体审议为方法答案:B解析:4.[单选题]提出“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。
教育的基本责任是在准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。
”的教育家是( )1-5A)博比特B)泰勒C)查特斯D)哈普罗答案:A解析:无5.[单选题]三种不同的课程实施观分别是忠实观、互动调适观和( )A)真实观B)生成观C)动态观D)形成观答案:B解析:B)传递-接受C)自学-辅导D)异步教学答案:C解析:7.[单选题]帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基本原则，这两条原则分别是“自由原则”和( )5-261A)个性原则B)合作原则C)自然原则D)兴趣原则答案:B解析:无二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)8.[单选题]纵观教学研究的一般趋势，正在取代客观主义认识论成为教学领域基本观念的是以下哪种认识论()(201304真题)A)行为主义B)认知主义C)建构主义D)还原主义答案:C解析:9.[单选题]建构主义教学策略的中心是( )A)教师.B)学习者C)家长D)会话答案:B解析:10.[单选题]学业成就评价最常用的方法是（ ）。
A)教师自评B)督导评价C)学绩测验D)同行评价答案:C解析:11.[单选题]下列教学模式中，不着重强调学生的认知发展的是( )A)发现教学模式B)范例教学模式C)一般发展教学模式D)暗示教学模式答案:D解析:答案:D解析:13.[单选题]施瓦布主张课程审议的主体应该是( )A)课程专家B)教材专家C)课程集体D)教师答案:C解析:14.[单选题]“技术理性”所支配A)美国B)法国C)英国D)德国答案:D解析:15.[单选题]教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习环境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习的教学组织形式是( )。
课程与教学论第四章课件
教育技术学专业《课程与教学论》
现代课程与教学内容选择的趋势
以学习者的经验为主导取向，以学习者的经验为核心而 整合学科知识、社会生活实践
教育技术学专业《课程与教学论》
我国基础教育课程与教学内容的改革
一、传统课程内容存在的主要问题 首先，我国中小学学科课程内容有相当部分偏难； 其次，有些课程内容过于陈旧，滞后于科技发展、 社会进步，跟不上时代发展的趋势； 最后，传统课程内容还存在繁、偏的问题。
3．尊重学生经验
4．强化价 值观和道德教 育 课程内容必
课程要为儿童理解和接受，课程 就必须尊重儿童经验，把儿童从大人 控制下解放出来。
3
须传递国家和民 族核心的价值观， 帮助学生提升人 格。
教育技术学专业《课程与教学论》
（三）课程与教学内容的编排原则
1.纵向组织和横向组织 2.逻辑顺序与心理顺序 3.直线式组织与螺旋式组织
教育技术学专业《课程与教学论》
几个相关概论：
课程：综合性术语，包含教学内容。
课程内容：西方英语国家指“进入学校教学活动领域的文化”。它“关 涉学程中包含的特殊事实、观点、原则、问题等等”。大家倾向于在单 个学程范围里使用它，其范畴主要涉及和处理的是内容选择和内容组织 问题，内容组织又分别涉及纵向维度（课程中整个内容的连贯）和横向 维度（一部分与其他部分的结合平衡） 教育内容：在“教育”这样一个涵盖面大的话题时使用，它已超越“学 校教学”、“学校课程”这样的范围，指称包含学校教育在内的各种机 构和各种形式的教育活动中的内容。 比较而言，教学内容主要是关涉学校教学活动过程的内容， 课程内容和教育内容内涵比较小而外延则比较大。
教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海）
大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴）
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1、知识本位课程流派的核心理念与主要观点是什么？
答：一、理论基础
知识本位课程流派的在认识论上，持守的是理念论。
在理念论看来，知识的概念界定非常重要，在这样一种认识论的指导下，他们在价值论层面坚守的是价值理性。
也就是说，什么知识最有价值，以及知识的根基目标是决定课程问题的关键。
在方法论上，坚信哲学—思辨是惟一能够帮助他们厘清概念，坚守价值和完成课程目标的基础与根本。
二、主要观点
课程的学术化
在知识本位课程流派看来，课程知识的主要来源是学术性知识。
因为学术性知识不管是从概念的界定，理论的推演还是知识框架的构成来看，都是最为严密和有效地，是可以构成完成课程体系，并且有明确指向性的。
对学术性知识来说，主要的教学方法是教授法。
这样的方法，便于在有效的时间内很好地完成课程目标与课程任务。
课程的专门化
正是由于学术性知识有完整的体系和清晰的概念与理论框架，所以，便于进行课程的分门别类教学。
这样的专门还课程，既能保证各个学科领域内部的内在逻辑统一与完整性，也能体现课程知识的整体性，便于教师教学，学生学习，也有利于课程评价地完成。
比较适合学校教学，特别是传统的班级授课制下，这样的专门化课程授受效率非常地高。
课程的结构化
知识本位课程流派的课程还具有鲜明的结构化特征。
课程结构化主要是指在课程的组成与设计上，给长重视学科结构，特别是知识的句法结构与实质结构。
不仅是语法的连贯，还有内容上的鲜明特征与内在联系。
结构性可以说是知识本位课程的核心特征，这也正是对学术性知识的回应与践行。
2、知识本位课程流派的代表理论有哪些？
答：代表理论
要素主义课程理论
要素主义课程理论认为，课程是文化要素的系统组织。
因此，课程在设计与编排的过程中，一定遵守最基本的、最核心的文化要素来完成。
代表理论：巴格莱的要素主义课程理论
在巴格莱的课程理论中，他坚守的课程内容选择标准是：“知识最大价值原则”。
依据文化的核心要素，来组织课程内容，尽可能将那些能够反应与承载最基本文化的知识作为课程内容。
结构主义课程理论
结构主义课程理论是知识本位课程流派中一个非常重要的理论分支。
结构主义课程理论的理论基础主要有三个，一是皮亚杰的结构主义理论，强调结构的整体性、转换性与自调性；二是乔姆斯基的结构主义语言学基础，重视语言与知识的深层结构；三是列维-斯特劳斯的结构主义人类学，强调知识结构中的深层结构与核心元素。
代表理论
1、布鲁纳的结构课程论
布鲁纳的结构主义课程理论首先是对“中间语言”的批判，在他看来，语言一定要明确与清晰，只有这样，才能很好地理解与阐释课程知识的结构；其次在课程组成中，最重要的就是需要按照学科的严密结构组织与编排课程，这样知识的逻辑性与系列性就能很好地呈现出来；再次，在课程知识的难易程度上，要遵循螺旋式的课程结构，让旧知识与新知识之间要保持很好地连结关系，这样便于教师教学与学生学习；最后，对待这样的课程只是编排方式，最有效的教学方式就是发现教学与发现学习。
要在问题情境中展开学习材料。
在布鲁纳的结构课程理论中，我们可以看到，不仅重视知识之间的逻辑联系与相互衔接，也开始关注到了学生在知识本位课程流派中的地位。
2、施瓦布的结构课程论
施瓦布的结构课程理论强调的是知识的“元结构”。
在他看来，元结构是构成知识的根本支点，对课程的编排要遵循元结构，只有这样，才能展现出课程知识的严密逻辑结构。
在这样的理念统领下，他认为，课程编排要遵循学科结构。
学科结构的基本原则是：知识的组织结构、句法结构以及实质结构，只有这样，课程知识才会严密合理，便于教学与学习。
与此相适应的教学与学习方法是探究
教学与探究学习，也就是说，问题情境的创设要体现在学科知识的结构中。
3、费尼克斯的结构课程论
费尼克斯的结构课程理论除了继承传统结构课程理论的核心观点之外，非常强调知识的意义呈现。
在他看来，知识的意义是连结课程结构的关键点，这里的意义既包括理性，也包括非理性。
因此，在学科知识结构中，我们需要适时呈现关键概念与合适的研究方法。
从结构课程理论的发展来看，对知识核心结构的强调依然是处于主导与鲜明地位，然而，在这个过程中。
他们已经关注到了，知识的组织方式，教师的教学组织形式，将会影响学生的学习方式与学习态度。
对学生身影的关注在这里已经有所呈现，但毕竟只是萌芽而已。