课程论整理版

绪论

第一节课程概念辨析

一、“课程”一词的词源考

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”

宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

二、见仁见智的“课程”概念

1．课程即教学科目

比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。

这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。

《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”

王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。

2．课程即有计划的教学活动

“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三

“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠三、课程定义的方式

课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。

（一）时代背景

每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。

例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。（二）认识论的基础

任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。

（三）结果与过程

在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。

古德莱德的课程层次

（四）课程定义的层次

对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。

第二节西方课程发展的轨迹（选择题）

一、课程的轮廓

（一）课程的意义与形成

（二）传统课程的建立

二、课程研究的历史发展

以时间为主线以人物为标志以思想为内容

（一）科学化课程开发理论的早期发展：

博比特与查特斯的贡献

1.科学化课程开发理论诞生的社会背景

20 世纪初美国发生“社会效率运动”

美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。

2. 博比特的课程开发理论

（1）教育的本质

第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质

1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著

1924年，《怎样编制课程》

（3）课程开发的方法——活动分析（activity analysis）

第一，人类经验的分析。第二，具体活动或具体工作的分析。第三，课程目标的获得。

第四，课程目标的选择。第五，教育计划的制定。

3. 查特斯的课程开发理论

美国课程论专家，1923年《课程编制》

“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”

工作分析法（job analysis）

查特斯与博比特在课程开发理论上的区别

第一，查特斯把理想(ideals)视为课程的有机构成；博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

第二，查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

第三，查特斯的“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析；博比特的“活动分析”不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

4.科学化课程开发理论的贡献与局限贡献：

贡献第一，第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域；

第二，提出了课程开发过程的一系列基本问题：

历史局限性：

第一，把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；

第二，把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；

第三，通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。

（二）科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒

现代课程理论的圣经——《课程与教学的基本原理》

课程开发的经典模式——泰勒模式Ralhp Tyler

1934年，《成绩测验的编制》（Constructing Achievement Tests）：确立其“评价原理”。

1949年，《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）确立起其“课程基本理”。

泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale）。

1.泰勒原理的思想渊源

行为主义科学主义

贾德；桑代克

博比特、查特斯、杜威、波特（B. Bode）、拉格（H. Rugg)

2.泰勒原理的实践基础

“八年研究”(the eight year study)(1934-1942)

四大成就：

第一，“可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。

第二，学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。第三，是‘在职研讨班’(inservice workshop)得到发展。

第四，是以教育评价(educational evaluation)代替测验(testing)的观念被广泛接受。”

3.泰勒原理的基本内容

（1）学校应该试图达到什么教育目标？(What educational purposes should the school seek to attain?)——确定教育目标

（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?)——选择教育经验

（3）怎样有效组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized?)——组织教育经验

（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?)——评价教育计划泰勒原理示意图：

确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划

确定教育目标

（1）教育目标的三个来源

（2）教育目标的两个筛选原则

（3）教育目标的二维表述

选择教育经验

提供哪些教育经验才能实现这些目标

选择学习经验的五条原则

学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验

学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感

学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的

有许多特定经验可以用来达到同样的教育目标

同样的学习经验往往会产生几种结果

2. 学习经验所必备的四个特征