大学英语教师课堂话语分析

一、引言

近年来，外语课堂成为语言教学研究的重要课题,因为课堂是学生语言习得的重要场所，课堂教学成果的好坏直接影响到学生语言学习的效果。以学生为中心，加强师生课堂互动的教学方式是现在外语教学提倡的主流。在此方面也有很多人提供了很多研究。但是中国参差不齐的教育现状使得这一教学方式的完全实现有很大难度，大多数的高校仍然处于从传统教学方法向以学生为中心的方法过渡时期。

二、教师话语

教师话语(teacher talk )也称为教师式语言、教学用语，是指教师在教学过程中采用的一种语言。教师话语是课堂教学的重要组成部分,它既是可理解输入(comprehensible input ),也是目的语(target lan-guage )的信息源。在教学过程中教师为达到与学生交际的目的,往往把语言简化,使它带有许多外国话的特征或其他简化语言的特征。在教学中无论采用何种教学方法,如何组织课堂活动,教学内容是什么,教师话语的运用都会贯穿整个教学过程。教师话语是学习者运用这种可理解的简化代码从外部环境获得语言信息的媒介。因此它在课堂教学中具有两种功能：第一,作为简化后的目的语,向学习者提供“可理解输入”。第二,作为一种管理、组织和指导课堂活动的媒介,使学习者更好地利用课堂。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究试图通过对高校大学外语教师话语进行分析，揭示其从传统教学方式向以学生为中心的教学方式过渡的特点。因为在大学外语课堂中母语也在使用，因此本文对教师话语的分析也把母语包括在内。本文将着重分析教师话语在以下几个方面的特点：1.话语量，2.提问方式，3.语言调整特点，4.反馈方式。

（二）研究方法

收稿日期：2008-04-24

作者简介：张喜丰，(1979-)，男，吉林建筑工程学院,助教，长春130021吉林华桥外国语学院硕士在读。

吴微，（），女，吉林建筑工程学院外国语学院,研究方向：应用语言学

张喜丰吴微

[摘要]本文采用自然调查的方法，对大学英语教师话语量、提问方式、语言调整特点和反馈方式进行分析,研究结果表明大学英语教学基本处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡阶段。这就需要大学英语教师注重教师话语的质，适当降低话语的量。从而实现以学生为中心的教学方式，提高英语学习的质量。

[关键词]教师话语;可理解输入

[中图分类号]H319.3[文献标识码]A [文章编号](2008)01-0041-

04

1977-

由于本研究旨在了解普通高校英语教师话语的特点，因此采用了自然调查的方法。作者对吉林建筑工程学院的三位教师进行了随机听课，有目的地对教师话语进行了记录。

四、研究结果与讨论

（一）教师话语量

根据所做记录，教师在一节课（50分钟）中的话语量要超出学生的话语量。

调查结果表明，以这几个课堂为代表的普通高校外语课堂虽然仍然属于以教师为主导的课堂，但学生已经不仅仅是坐在教室里记下老师讲授的内容。在讲解课文过程中涉及到学生熟悉的话题，例如“你认为医生该不该对患者说谎”，“谈谈你见网友的初衷”等，他们积极参与讨论。另外，在老师分析较难的句子的句法结构时只要学生有领悟，他们也愿意在课堂中与老师合作，尽管不举手回答。同时当有学生说错时他们显得急于帮助纠正。这一切都具备了从以教师为主导向以学生为中心过渡的特点。在这一过程中只要教师适当加以引导，注意调整自己的话语的质与量，应该可以尽快实现课堂交互（clas-sroom interaction）。从而实现教师从示范者和信息提供者向管理者，监控者，辅导者和促进者的转换。

（二）提问方式

提问在外语教学中起着十分重要的作用，因为提问可以引起学生的兴趣，保持学生的注意力，鼓励学生思考，使教师有机会澄清学生的回答，帮助教师引出某些结构或词汇，帮助教师核实学生理解与否，鼓励学生参与课堂互动(Richards,J.&Lockhart,1994)。

Long&Sato把教师课堂中提问的问题分为“展示式”和“参考式”两种问题,前者指教师在提问时已经知道确定答案的问题,教师提此类问题目的是为了进行语言练习；后者指教师在提问时并不知道确定答案的问题,提问是为了寻求信息，而不仅仅是进行语言练习。课堂的特点也可以通过教师提问的问题得以体现。在作者进行研究的三个班级中，教师的提问情况如下。

由此可见，在这三个课堂中展示式问题要多于参考式问题，尽管第三个班级的展示式问题基本和参考式问题持平。这一结果和大多数学者提出的教师应少使用展示式问题而多采用参考式问题还有一定距离。但同时我们也该看到，教师正在试图从展示式问题为主向参考式问题为主转化，特别是第三个班级更具备这一特点。此外，在研究中我们发现，教师在给出学生展示式问题时学生的气氛一般较为紧张，而当给出参考式问题时，学生表现较为活跃。另外教师在提问结束后给学生的等待时间（wait-time）对于学生回答问题的情绪和质量也有一定的影响。在教师提出展示式问题后通常给学生的等待时间为2-3秒，但也有教师在给学生一秒钟后就要学生做出回答，如果学生由于等待时间过短而回答不出来，教师就会焦急，并以各种形式介入，甚至教师本人匆忙给出答案；或者干脆叫下一个学生回答。这样只会使课堂气氛变得紧张，而提问的目的不会实现。在参考式问题中，存在三个问题：一

是：教师所提出的问题过难，致使无论给多长的等待时间都没有学生敢于参与讨论，最后只能由老师一一列举符合问题的各种情况；二是：给出的问题是学生熟识的话题，但给学生的等待时间过长或讨论时间过长，致使学生注意力分散。三是：无论问题难易程度如何，教师留给学生的等待时间过短，导致学生所给的回答不够全面。

以上分析表明，我们所研究的高校教师提问主要还是采用展示型问题，但已经越来越多的进行参考性问题的尝试。只是尝试的过程中还有一些问题把握不好，只要注意调整，就会逐渐实现以参考性问题为主的提问，从而过渡到以学生为中心的课堂。

（三）语言调整特点

当教师和学生在课堂交流时出现困难时，通常通过语言调整来解决问题。最重要的语言调整方式为：理解核实，确认核实和澄清请求。如果用“说话者”（speaker）指代教师，用“对话者”(interlocutor)指代二语学习者,则这三种调整方式可以定义如下（Long.1983;Chaudron1988）

理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话；

确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思；

澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。

上表表明，被调查的教师最多使用的调整方式是理解核实，这表明学生在和教师交流的过程中对教师话语的理解还欠缺，同时也表明教师要注意调整自己的话语。考虑到学生外语的实际情况，教师的音量要大，语速要慢，停顿要长，连读，弱读形式要尽量少。多用常用词替代生僻的词语，并且尽量使用简单句。研究同时表明，教师很少提出澄清请求。这也许是教师怕影响学生的自信和课堂参与的热情。另外在研究中我们注意到当以上三种语言调整方式都宣告无效而又有时间压力时，教师会借助于母语。接受调查的三个教师中有两人在涉及语法和句子结构问题时使用母语。另外一位也会在学生理解确实有困难时借助于母语。这种语言调整特点是与学生英语水平偏低联系在一起的。某些物质名词，专业术语，复杂的语法知识用母语讲授不仅可以节约时间，也可以使学生更透彻的理解。

（四）反馈方式

教师反馈指教师对学生行为做出的反应:包括积极反馈和消极反馈（周星等，2002）。教师反馈也是教师话语的一个重要内容。一般认为教师采用的大多是积极的反馈形式(如表扬等),而很少采用消极反馈（如纠正学生的错误等）。积极反馈可以增强学生的学习动机，增加学生的学习兴趣，让学生了解到自己的正确行为,在改变学生行为方面比消极反馈有效。

我们所调查的三个班级中，教师多能采用简单的表扬，如“good”,“very good”,“right”等。事实上这类简单的表扬对于学生的学习促进作用相当小。如果教师一直采用此种方式作为表扬，久而久之，学生已经意识不到这是表扬。

研究发现表扬加以点评这种方式教师用之甚少。在三个班级中只有一位教师对一位同学所给出的翻译句子答案给以表扬加点评：如，“Very good,you translated the sentence by yourself.And the phrase is used well.The tense is right,yeah.Perfect.Y ou’d better make him your model.”这种加以点评的表扬被证实比上面笼统的表扬要有效的多。但教师应用很少，在我们研究的三个班中通过口头调查学生发现，教师只有在偶尔的作文总结中会对学生进行表扬点评，对于很多平时的检查性练习，如听写，翻译等教师几乎不做评论。究其原因可能有两种：一是教师没有意识到这种表扬对学生的促进作用，因此