从作者地角度解读汇报文本

从作者的角度解读文本文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。

因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。

如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。

从教师的角度解读教材1、初读文本，整体感知教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。

应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。

对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。

没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。

第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。

第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。

2、细读文本，抓住关键解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。

这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。

具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。

教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。

3、从学生的角度解读教材相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。

教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。

教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。

解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。

教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。

《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。

”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。

“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。

”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。

如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。

将文本解读进行到“底”复旦大学附中黄荣华提出“将文本解读进行到‘底’”的话题，是目前中学语文课堂教学出现了轻视文本解读的现象。

分析这一现象，目的是对语文课堂进行一些反思。

尽管笔者非常想说得准确一些，但限于能力，肯定有不少是妄言，请大家批评。

一、值得关注的现象语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。

文本解读在语文课堂教学中的地位及意义不言而喻。

因此，将文本解读落到实处，进入到文本的底部，是语文课堂教学取得成效的极其重要的一环，甚至可以说是最重要的一环。

但目前语文课堂教学的文本解读却往往不能进行到“底”，而是相反象——浅尝辄止，或避实就虚，避实扬虚，或者干脆全虚而无实。

这里可分为几种情况一是师生都在文本的外围转，所讲的内容有些纯粹是茶余饭后的谈资。

比如讲毛泽东的《沁园春·长沙》，有的课堂可能出现这样情况：作者介绍：讲“毛泽东”（主要谈毛泽东与三个女人的关系），谈“毛泽东诗词成就”（主要谈1945毛泽东在重庆谈判期间发表《沁园春·雪》后，蒋介石希望他周围的文人都写一首《沁园春·雪》，超过毛泽东，压压毛泽东的威风）。

文学常识讲解：讲词牌（主要谈沁园与明帝女儿沁水公主的关系，谈窦宪如何夺走沁园）文本解读：讲毛泽东言行不一，词中说“粪土当年万户侯”，其实他在被王明排挤时是非常痛苦的；讲毛泽东吹牛，“浪遏飞舟”，可能吗？这样的课堂学生肯定非常兴奋，但他们学会了什么呢？学会了媚俗，学会了随意批判，甚至是刻意去批判，最终把语文课堂的重要意义——培养人的崇高感与敬畏情怀——丢失了。

二是师生接触一下文本，很快延伸到文本之外，文本常常成了一个话题的生发点。

如果说第一点不是非常普遍，那这一点就是相当普遍了。

比如讲《跨越百年的美丽》，先粗略聊一聊课文中“居里夫人的美丽”，很快转入对“美丽”或“女性美丽”的探讨，教师还准备了许多关于“美丽”的资料让同学们探讨。

再如讲《生命本来没有名字》，师生先讨论一下文章写什么，还没有真正走进文章中去，就开始讨论生命的意义，于是师生一起海阔天空谈生命的意义。

再比如讲《巴尔扎克之死》，师生先聊一聊巴尔扎克，然后进入关于“死亡”的探讨，于是师生一起探讨各种“死亡”及意义。

再比如讲《告别权力的瞬间》，讲到华盛顿对民主的贡献，课堂就变成了关于“民主”的讨论。

这样的课堂也比较受学生欢迎，主要是能顺着学生的感觉走，但这样的课堂多了，学生就养成了夸夸其谈的毛病，不愿也不能深入钻研文本了，最终是失去了一种求实的读书能力。

三是教师精心设计了课堂问题，有时还及时抓住了课堂生发的重要问题，遗憾的是，当学生就某一问题展开讨论并产生种种观点时，教师常常是照单全收，即使是明显的错误也不给予纠正。

比如讲《皇帝的新装》，教师请学生扮演两个骗子，模仿骗子行骗的过程，一个骗子在劝另一个骗子拿定主意时，用文天祥的名句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”为他打气，教师对此不仅没有纠正、引导，而且满脸鼓励之色。

再比如讲《合欢树》，在教师的启发下，全班学生有一大半都讲了“合欢树”的象征意义，讲的同学为了避免与前面同学的雷同，尽可能讲自己的“独特”见解，结果离课文越来越远，也就越来越虚。

这样的课堂也是比较受学生欢迎的，因为学生不受什么约束，想怎么说就怎么说，只要能博得同学与老师的欢心就好。

但这样的课堂也是值得高度警惕的，因为它往往会助长学生信口开河的不良风气，断章取义，甚至是非颠倒，最终影响的不仅是学生思维能力的培养与形成，更影响到他们健全的文化人格的形成。

四是师生共同在一个不恰当的知识层面或者在一个错误的知识层面上讨论问题。

比如学习葛剑雄的《邂逅霍金》时，师生讨论文中如何表现“身残志坚”。

学习杨绛的《老王》时，讨论文章最后作者的“愧怍”，师生围绕“中国知识分子贵族式居高临下的怜悯”展开。

学习一些现代主义作品或具有现代主义色彩的作品时，以解读现实主义作品的方法为指导，结果不能真正进入作品。

如学习海明威的《老人与海》（节选）、卡夫卡的《变形记》（节选）时，运用“典型环境”、“典型人物”这些现实主义小说家非常看重的方法去讨论小说的人物与主题，因而也不能真正理解作品。

笔者感到，这样的课堂可能是很糟糕的，它可能将学生引向歧途。

五是“批”字当头。

这当然是少数现象。

应当承认，目前的语文教材有瑕疵，甚至可以说有许多缺点，但有的老师比李敖还霸气，几乎没有他看得上眼的篇目。

李敖说“鲁迅思想不及格”，他就可以说鲁迅没有思想。

笔者感觉这也是很可怕的。

如果教师总是批这个，批那个，没有肯定的，没有赞美的，只有破坏，没有建设，一定会助长学生的虚妄心理，最终势必把学生带上不归路。

我们需要反叛，必须摆脱旧的束缚才能真正向前，但绝不能将旧的一概视为束缚。

我们应当自信，有自信力才能勇于开拓、勇于向前，但智者的眼中绝不会除“我”之外没有别人。

贾平凹将目空一切的人归于两类：要么是白痴，要么是疯子。

这其实也就如鲁迅所言，拔起自己的头发，想离开地球。

这是可笑的。

鲁迅在《未有天才之前》的讲演中说：“有一回拿破仑过Alps山，说，‘笔者比Alps山还要高！’这何等英伟，然而不要忘记他后面跟着许多兵；倘若没有兵，那只有被山那边的敌人捉住或者赶回，他的举动，言语，都离了英雄的界线，要归入疯子一类了。

”笔者感到我们语文老师还是先多带点“兵”好。

二、为什么会产生这些现象？为什么会产生上述几种现象？笔者感到，主要有下面几种原因。

一是对文本的意义认识不足。

作为中学教材的文本价值，大体可从6个方面去考量——认知价值，情感价值，思想价值，智慧（思维）价值，艺术（审美）价值，语言开发价值，写作模仿价值。

教材所选大多数是经典文本或优秀文本，而经典文本几乎都具备了这6方面的价值，即使是一般的优秀文本也具有多层次的开发的价值。

目前我们语文课堂教学对“智慧（思维）价值”、“艺术（审美）价值”、“语言开发价值”、“写作模仿价值”这4方面，大都没有深入开掘。

以“艺术（审美）价值”为例，我们平常的课堂阅读实践追问得最多还是“怎么写”的问题，但多数没有将这个问题提到足够的高度来认识，一般多停留在“修辞手法及作用”“表达方式及作用”“论证方法及作用”“说明方法及作用”“写作手法及作用”等问题上。

应当说，常追问的这些问题是重要的，但这些都还是容易解决的，且仅有这些是远远不够的。

我们试问一下，如果抛弃这些问题让你来欣赏一部作品的艺术形式，你将说些什么呢？或许，就无话可说了。

因此，我们还是有必要更多地从作品的整体运思、作家的美学追求等方面去关注“怎么写”的问题，而不是仅局限在某一具体的修辞手法之类的问题上。

二是对“以学生为主体”的误解。

“以学生为主体”是现在教师展开课堂教学的重要的理论支撑，这是现代教学有别于传统教学的重要标志。

但“以学生为主体”不是放任学生，不是纵容学生，更不是不要底线。

再现代的美国母亲，也会对自己已成人的儿子去亲吻不满18岁的少女感到恼怒；再现代的美国父亲，也会对自己的孩子的赌博行为感到悲伤。

我们的语文课堂，我们的教育，应当永远坚守人类几千年建立起来的一些共有的伦理道德，坚守中国人作为中国人的、体现中国人生命意义与价值的、最基本的生存法则。

比如“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”回荡的是天地正气，怎可让骗子们“剽窃”去壮胆？三是对“课堂阅读”与“消遣阅读”等而视之。

中学生的阅读有两大类：一类是课堂阅读，一类是消遗阅读。

相比较而言，课堂阅读的难度肯定比消遗阅读难度要大，甚至大得多。

荀子说：“君子之学也以美其身。

”课堂阅读的过程其实就是学生“美其身”的过程，是一个“去恶向善”的过程，是一个变“无知”为有知的过程，是一个开发心智与唤醒“人”的个体生命感的过程。