2020年(情绪管理)情商作业

（情绪管理）情商作业
李亦菲（《促进三维目标整合的教学策略》）
对于本次课程改革将情感态度价值观作为学科课程目标的壹个维度，朱小蔓给予了高度的关注和肯定，她指出：“长期以来，我国的道德教育、价值观教育主要依靠专门的政工系统、政工队伍（包括党、团、少先队组织）及于专门的课程中进行。

虽然也有日常的教育空间（如班主任工作系统及方式），也讲德育渗透于学科中（如教学大纲里有壹些表述），但将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性的角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念仍是第壹次。

这样，就将学校道德教育、价值观教育的空间大大扩展了。

”
于《情感教育论纲》壹书中，朱小蔓从结构、时相、关系三个方面，对情感教育的目标建构进行了细致的分析，建立了壹个初步的情感教育目标系统。

下面，对这壹目标系统加以简要介绍。

壹、结构--建构法
结构—建构法将情感教育的目标分析为壹个由内容、形式、功能组成的三维结构，且分别从不同的维度对情感的发展提出要求，旨于克服传统建构目标只从内容壹维考虑的简单化、笼统化的倾向。

内容维度主要包括道德感、理智感和美感三个方面；形式维度指特定内容于情感反应方式和表现方式上的特征，能够从不同的角度把握，如：情感状态—情感特质—性格泛化，感觉水平—概念水平—反思概念水平，形象加工—具象加工—抽象加工；功能维
度指情感功能或情感能力，主要有移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望能力等。

二、时相—建构法
时相—建构法依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标体系，旨于尊重人的情感发展的内于时相运动规律，科学地区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。

具体说，能够按照儿童期、少年期、青年前期三大年龄段，对情感教育的目标进行系统设计。

儿童期的年龄范围为3—8岁，学龄包括幼儿园到小学二年级。

这壹时期应以快乐—兴趣的享受色调为中心构建情感教育目标，情感教育于道德上、理智上、审美上的壹切要求均应该于引起儿童快乐—兴趣情调的前提下加以实现，从而引导儿童发展出依恋感、安全感、信任感和探索的勇气。

此外，这壹时期仍需要完成学前期到学龄期的情感适应，实现从自然依恋向群体小社会依恋的过渡。

少年期的年龄范围为9—14岁，学龄包括小学中、高年级到初中毕业。

这壹时期应以自尊感—荣誉感和顺遂体验为中心构建情感教育目标，情感教育所要求的道德感、理智感和审美感只有于自我确认和顺遂的情感状态中才能得以升华，引导少年于集体活动中形成工作责任感、集体荣誉感和同志友谊感。

青年期（严格说是青年前期）的年龄范围为15—22岁，学龄包括高中阶段至大、中专学校毕业。

这壹时期应以理想自我和现实自我的同壹感或壹体感为中心构建情感教育目标，沿着童年和少
年时期建立起的自我评价结构继续朝着具有连续性、组织性、壹致性和统整性的方向前进，于原有的自尊感、友谊感、集体荣誉感的基础上，衍生出公民感、职业感、人际适应感、社会责任感等更加广阔的情感范围和更加丰富的情感特征。

三、关系—建构法
世界是壹个处于多种联系中的文化世界，而壹切的联系均和个人相联系，因此，情感教育目标的关系--建构原则就是要找出个人于世界中的基本关系系列。

按照辨证唯物主义的世界观，能够将个体和世界的关系分为五大系列，即：人和自然、人和操作对象、人和他人、人和社会、人和自我，且根据这五个系列建构情感教育目标（参见表1-6）。

表1-6根据五种关系建立的情感教育目标
由之上介绍能够见出，从结构、时相、关系三个角度建构情感教育的目标体系，极大地拓展了人们对情感教育目标的认识，对理清情感态度价值观目标的内涵和外延具有重要的参考价值。

情感态度价值观目标整合了情感、态度和价值观三个方面的因素，于内容上更加丰富、于结构上更加复杂，因此，且不能直接套用之上情感教育的目标体系。

为了全面、系统地认识情感态度价值观目标的内涵和外延，需要准确理解“情感”、“态度”、“价值观”的含义和它们之间的关系，且从整体上把握情感态度价值观目标。

“情感”是壹个内涵非常丰富的概念。

朱小蔓于《情感教育论纲》壹书中，对这壹概念做出如下的界定：“本书所使用的‘情感’术语，相当于情绪心理学的‘感情’（af f e c t）术语，即人的区别于认识活动、有特定的主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反映，它包含着情绪和情感的综合过程，既有情绪的含义，也有情感的含义。

”这壹界定明确了情感的性质（区别于认识活动的感情反映）、特征（有特定的主观体验和外显表情）、产生背景（和人的特定需要相联系）和表达方式（情绪和情感），对情感这壹概念进行了全景式的描绘。

根据这壹界定，情感不仅包括主要基于自然需要的各种基本情绪，如喜、怒、哀、恶、惧等；而且也包括主要基于社会需要各种社会情感，如道德感、理智感、审美感等。

从马斯洛的需要层
次论来见，自然需要是指和生理因素有关的各种需要，主要包括生理的需要和安全的需要；社会需要是指和精神和文化因素有关的需要，主要包括归属和爱的需要、自尊的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要。

显然，从情感教育的角度来见，重点关注基于社会需要的各种社会情感。

无论是于日常生活中，仍是于心理学理论中，“态度”这壹概念均有着丰富的含义，概括地说，主要有以下三种观点：第壹种观点认为，态度主要是情感的表现，反映个体对特定的人、事物或观念的好恶；第二种观点认为，态度是情感和认知的统壹；第三种观点认为，态度不仅包含有情感和认知的成分，更重要是，要具有行为的倾向或意向。

当前，第三种观点得到普遍的接受。

根据这壹理解，态度由认知、情感和行为三种心理成分构成。

其中，认知成分是指个体对特定的人、事物或观念的认识和信念；情感成分是个体对特定的人、事物或观念的感情或情绪反应；行为成分是个体对特定的人、事物或观念的反应倾向。

显然，态度是建立于个体和外部世界和自我的关系的基础之上的。

从认知成分的角度来见，态度且不是个体对特定的人、事物或观念的临时认识，而是个体对特定对象的壹种较为持久而又壹致的稳定认识，这种认识的总和，就构成壹个人的价值观，表现为个体的自我意识或信念，且形成稳定的人格特征。

从知识类型的角度见，价值观是建立于个人关于自我的知识的基础之上的。

因此，价值观具有元认知知识的特性。

作为个性心理结构的核心因素，价值观是个体于生命成长历程中逐步建构起来的，且表现出明显的阶段性。

美国著名心理学家、新精神分析派的代表人物埃里克森（E.H.E ri k so n）将人的价值观的形成和发展过程划分为八个阶段（参见表1-7）。

表1-7人的价值观的形成和发展过程的八个阶段
注：本表格的内容来自于《人格心理学导论》
埃里克森认为，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，可是每壹阶段能否顺利度过却是由环境决定的；于每壹个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，均包括了积极和消极俩方面的品质，如果各个阶段均保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。

基于之上分析，于构成情感态度价值观目标的三个要素中,“情感”主要涉及内心体验的性质和心理基础；“态度”主要涉及个体和世界的关系，且以认知因素和情感因素为基础，表现为特定的行为倾向；“价值观”则是于生命成长历程中发展起来的稳定的自我意识，和态度中的认知因素关联联。

由此见来，情感态度价值观目标是以个体和世界的关系为基础，围绕态度整合起来的，其中，情感通过情感因素被整合进来，而价值观则通过认知因素被整合进来，态度则于情感和价值观的综合引导下，通过具体的行为倾向表现出来。

需要说明的是，按照广义的理解，“情感”壹词既有情绪的含义、也有情感的含义。

前者指和自然需要相联系的基本情绪，后者指和社会需要相联系的社会情感。

于情感态度价值观目标中，“情感”主要指社会情感。

根据以态度为核心的整合思路，且采用朱小蔓于“关系—建构”法中所采用的五种个体和世界的关系，能够对情感态度价值观目标的结构描述如下（图1-5）。

根据之上分析，能够将情感态度价值观目标定义为以个体以自己的社会需要为基础，于处理和外部世界的各种关系的过程中形成的，且反过来对这种关系产生影响的动力系统，是由情感（情感因素）、价值观（认知因素）、态度（行为倾向）三个要素构成的有机整体。

根据这壹定义，能够从“关系--内容”俩个维度对情感态度价值观目标进行分析。

于关系维度上，包括人和自然（N）、人和操作对象（A）、人和他人（O）、人和社会（S）、人和自我（E）五个方面的关系；于内容维度上，包括情感（S）、价值观（V）、态度（A）三个方面的内容。

按照“关系—内容”模型，能够根据涉及的5类关系将情感态度价值观目标分解为5种类型，即：联结人和自然的情感态度价值观目标、联结人和操作对象的情感态度价值观目标、联结人和他人的情感态度价值观目标、联结人和社会的情感态度价值观目标、联结人和自我的情感态度价值观目标。

每种类型的目标又可分为情感、价值观、态度3个分目标。

这样，就能够区分出15中情感态度价值观目标的分目标。

下面，以朱小蔓利用“关系--建构法”建构情感教育的目标（参见表1-8）为参考，且结合新课程各学科《课程标准》对情感态度价值观目标的界定，分别对。