《教育心理学》课件(二)

认知策略
（一）集中注意策略 一切学习活动都始于注意。学习者学会与掌握将注意指向或集中在 所需要的信息上的方法、技巧或规则被称为集中注意策略。 1．突出知觉的选择策略 所谓突出知觉的选择策略是指学习者能选择有关的学习信息对重要 的信息保持警觉，并使受到注意的部分信息获得一定意义的学习策略。 2．重复策略 所谓重复策略是指学习者对学习材料维持性的言语重复或在选择基 础上的保留重复，与已贮存的信息建立联系的学习策略。 （二）获取与编码策略 获取与编码策略是指学习者通过选择性注意，获得新的信息并根据 新信息的特征和类别进行整理、归类的学习策略。它包括以下四种： 1．理解策略 理解策略是指学习者能够将新的学习材料纳入到已有的知识结构中 并使之形成联系。 2．复述策略 复述策略是指学习者对学习材料所进行的言语重述或在选择基础上 进行的保留重述。 3．联想策略
学习迁移的理论
一、形式训练说二、共同要素说 美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁 移问题。三、概括化迁移说 贾德（C．H．Judd）以实验研究了原则（principle）和概括性 （generality）的迁移后认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移 到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以 部分或全部运用于A、B之中。四、关系转换说 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移 的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。五、奥 斯古德的三维迁移模型 奥斯古德（C．E．Osgood, 1949）在总结了大量迁移实验资料的 基础上，提出了迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”（transfer and retroaction surface），以表明刺激或学习材料的相似程度和反应 的相似程度与迁移之间的关系。 六、认知结构迁移说 布鲁纳（J．S．Bruner）和奥苏贝尔（D．P．Ausubel）在认知 结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解七、产生式迁移说 产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是： 前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠 越多，迁移量越大
朱智贤的儿童整体发展理论
朱智贤是我国最系统研究儿童心理 学的专家，被誉为“中国科学儿童心理 学之父”。他强调从唯物辩证法的角度 出发，研究儿童的整体发展。 （一）强调用系统的观点研究儿童 心理的发展 （二）先天与后天、内因与外因的 关系 （三）教育和发展的关系
信息加工学习理论
（一）对学习实质的认识 加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习 不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一 些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过 程是如何起作用的。 （二）对学习过程的认识 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程 就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的 认知加工的过程，并用下图具体描述了典型的信息加工的模式。 根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和 内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应， 把学习过程划分为八个阶段： （三）对当前教育实践的启示 加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理 信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重 视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以 最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个 完整的学习过程由八个阶段组成，教师要影响学生的学习过程，就要在 教学上注意以下环节：
皮亚杰的建构主义儿童发展观
（一）儿童心理发展的本质 皮亚杰（Jean Piaget）是把建构思想引进心理学的第一人。该理论 强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于 后天的经验，而是起源于主体的动作。 （二）儿童心理发展的机制 皮亚杰关于心理发展机制理论的核心是，儿童心理的发展是通过动 作所获得的对客体的适应而实现的。适应的本质在于主体取得自身与环 境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。 同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中 去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身 并没有改变。 顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应 的过程在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知 识在头脑中发生了质变。 同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。同一认知活动中常常 既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一 些活动中顺应占主要地位。

行为主义的强化理论
行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必 要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强 化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。一） 强化的依随性（二）强化物的分类与作用 根据强化的效果可分为正强化与负强化 （三）强 化训练的形式 1．奖赏训练2．取消训练3．惩罚训练 4．回避训练（四）强化程序强化程序可分为连续强化 （全部强化）和断续强化（部分强化）。在连续强化 的条件政，个体的反应率很高，只要个体想要获得强 化，就会做出反应。但只要强化一停止。反应了就不 再出现了。
人本主义的需要理论
人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须 关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次 进行研究，从整体上把握动机的实质。 马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为： （1）生理需要：维持生存及延续种族的需要。 （2）安全需要：寻求保护与免于遭威胁从而获得安全感的 需要（3）归属与爱的需要：被人接纳、爱护、关注、鼓励与支 持等需要。 （4）尊重的需要：被人认可、赞许，从而获得个人尊严的 需要。 （5）求知的需要：通过探索、操作、实验、阅读、询问、 思考等方式理解事物发展变化及其规律的需要。 （6）审美的需要：欣赏热爱美好事物的需要。审美需要与 求知需要有一些重叠，如规律性的需要、对称性的需要等。 （7）自我实现的需要：充分发挥自己才能和潜力、实现个 人理想的需求。 。
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维果斯基的社会-历史发展理论
（一）两种心理机能与儿童心理发展
维果斯基指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物 进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精 神生产工具为中介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中， 这两种机能是融合在一起的。基于这两种心理机能，他创建了儿 童发展心理学。他指出，高级心理机能的实质是以“心理工具”， 即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的 规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的 增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。 （二）社会文化是影响认知发展的要素 维果斯基还强调儿童内在的思维发展的可能性（遗传的和生 理的因素）与所处环境的相互作用及人际交往对思维发展的影响。 （三）提出了儿童智力发展的“内化”学说
华生与斯金纳的后天环境论
（一）华生的心理发展观 华生（Watson）是美国行为主义的创始人，在个体心理发展的观点 上，他强调环境对人发展的作用。 1．否定遗传的作用 否认行为的遗传是华生环境决定论的基本要点之一。第一，华生认 为，行为发生的公式是刺激（S）—反应（R）。反应主要是由刺激引起 的，刺激来自于客观而不是遗传，因此行为不可能取决于遗传。第二， 生理构造上的遗传作用并不能导致机能上的遗传作用，即尽管构造来自 于遗传，但未来的形式如何，则决定于所处的环境。第三，华生的心理 学已控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越 小，控制行为的可能性就越大。 2．片面夸大环境与教育的作用 他从行为主义控制行为的目的出发提出了闻名于世的“教育万能 论”，认为只要教育得当，他可以把任何一个健全的个体培养成其想要 培养成的人。可见，这一观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类 心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。 （
教育心理学（三）

高尔顿和霍尔的先天遗传论
这种理论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。 儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程， 与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用， 至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本 质。 优生学的创始人━英国的高尔顿（F.Galton）是“遗传决定论”的 鼻祖。高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中写道：“一个人的能 力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态和组织之受遗传 决定一样。”为此，他曾做了一个有趣的试验，他从英国的名人（包括 政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人，调查 他们的亲属（有血缘关系）中有多少人与他们同样著名。结果发现，他 们的父子兄弟中有332人也同样出名。而另一个对照组，即所谓的一般的 平常人（人数相等），结果在他们的父子兄弟中只有1个名人。 美国儿童心理学家霍尔（G.Hall）提出的“复演说”也属于遗传决 定论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨的教育。”他把当时生物学上 的复演说用来解释儿童心理的发展。认为个体心理发展是人类进化过程 的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。显然，遗传决定论过 分强调了生物因素对人发展的作用。
加涅的教学目标分类
加涅（1977）在其所著《学习的条 件》一书中，将教学可能产生的结果即 学生的学习结果或教学目标分为五类： 言语信息、智力技能、认知策略、动作 技能和态度。 （1）言语信息 言语信息是指凭借口头或书面言语 所表达的知识。按学习方式的由简到 繁，。 （2）智力技能 智力技能是指学生掌握概念、规则 并将其运用于新情境中的能力。加涅认
习得性无力感理论与自我效能感理论
习得性无力感理论 习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验 而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的 心理状态。 塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因 进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为 四个阶段（1）获得体验2）在体验的基础上进行认知 （3） 形成“将来结果也不可控”的期待（4）表现出动机、认知 和情绪上的损害，影响后来的学习 ：（二）自我效能感理 论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行 为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为 受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就 是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下 一步强化的期待。班杜拉将期待区分为“结果期待”和 “效能期待”两种。
最近发展区与教学
维果斯基提出的“最近发展区”的观点含有关于 学习准备的新见解，并被人们广泛接受。 （一）最近发展区的含义 最近发展区是指儿童能够独立完成的学习任务水 平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习 任务水平之间的区域。 （二）最近发展区理论在教学中的应用：提供教学支 架 所谓提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助 学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地 通过最近发展区，并最终独自完成学习任务。 教师可以通过多种方式给学生提供教学支架： 1．示范。2．大声思维。3．提问。4．调整教学材料。 5．言语指点。6．提供线索。
成就动机理论与归因理论பைடு நூலகம்
（一）成就动机理论 成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部 动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条 件人们认为重要的社会目标。 根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强 度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的 个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性， 表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功 的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表 现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因 值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足 感，用I来表示。（二）归因理论归因是人们对自己或他人 活动及其结果的原因所作出的解释和评价内部原因是存在 于行为者本身的因素外部原因是指行为者周围环境中的因 素。