课的类型和结构
第7讲 课程与教学的模式
第7讲课程与教学的模式一、课程类型与结构为方便起见，采用了顾明远先生所编《教育大辞典》的观点，将课程模式视为课程类型与结构。
这与本人学术观点无关，纯粹只是为了编写讲稿方便。
（一）课程类型1．学科课程学科课程也称分科课程，是以学科为中心设计的课程。
具体可分为以下几种类型：（1）科目本位课程科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
如我国古代的礼、乐、射、御、书、数“六艺”以及古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等“七艺”，都属于此类课程。
特点是：1）强调知识的类别性和安排学科的计划性。
2）注重学科内部的逻辑性。
3）强调不同学科的不同价值，主张以不具有不同价值的学科去满足不同学生的要求，以使适应学生的个别差异。
优点：1）学科的门类是根据有关的科学门类建立的，学科内容选自各门学科基础知识，有利于人类文化的传递和发展。
2）强调系统的基础知识的学习，有利于学生掌握前人的认识成果，有利于普通教育与高等教育、职业教育的衔接。
3）中小学所设学科与相应师范院校所设专业均是分科设置的，便于教师教学。
缺点：1）由于重视各科内部的逻辑联系，却割裂了不同学科之间的联系。
特别在小学，过细划分学科是不符合学生认知发展规律的。
2）由于强调学科内部的逻辑联系，知识的组织过细，其实施必然主要依靠师生的言语行动，强调教师的讲授和学生的背诵，不利于学生的智力发展和学生主动性的发挥。
（2）学术性学科课程学术性学科课程的发起者是要素主义学派。
认为学校课程要以传递文化要素为核心，提出了向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。
认为课程内容应以智力训练为中心，设置一定的学术性课程是进行智力训练的唯一道路。
这些思想对美国20世纪五六十年代的课程改革有很大的影响。
1957年10月，苏联第一颗人造地球卫星的成功发射，震惊了美国朝野上下。
于是在随后的课程改革中主张采用学科中心课程，但具体做法与传统的学科课程有所不同，强调课程的学术性和现代化，主张按“学科结构”来设计课程，这就是结构主义课程论的主张，它是要素主义课程论的新发展。
课的类型、结构及分析
课的类型、结构及分析课程是学习中重要的组成部分，可以通过不同的课程来完成不同的学习目标。
在教育中，学习者通过辅导和完成课程来获取知识。
因此，了解课程的类型、结构以及分析是很重要的。
课程的类型可以分为学术课程、职业课程和实践课程。
学术课程是指学习理论性知识的课程，它是以完成学术知识的学习为目的，主要以文本书籍为主。
职业课程是指学习者学习行业知识和技能的课程，它是以完成行业技能和知识为目的，主要以实践为主。
实践课程是指学习者通过实际实践来学习的课程，它是以实践的方式去学习知识的课程，它采用多种教学方法，以达到学习目标。
课程的结构分为课程设置、内容、教学过程和评价四部分。
课程设置指课程的基本安排，包括课程名称、目标、课程内容、时间安排、教学方式等。
课程内容指通过学习完成课程学习目标所包含的信息，它可以是书籍内容、案例研究、实验活动等。
教学过程是指指导学生学习课程内容的教学活动，采用的教学方法可以有讲授、实践、讨论等形式。
评价是指对学生学习成果的衡量，包括期中考试、期末考试、作业、小组项目等方式。
课程分析是指对课程设置、内容、教学过程和评价等四个方面进行研究，以掌握课程的特点，把握其重点，更有效地实现课程的目标和学习的结果。
课程分析一般包括对课程的定位和目标、课程内容的设置、教学过程的设计以及评价机制的设计等四个方面的分析。
首先，明确课程的定位和目标，即通过深入的市场调研，确定课程的培训对象，明确课程的授课内容，把握课程的学习目标。
其次，分析课程内容，可以结合教育理论，对课程内容进行分类，以保证课程结构正确，内容完善，确保学习者接受不同种类的知识，避免选择偏颇的内容。
接下来，分析教学过程，比如通过采用多种教学手段，激发学习者的学习热情；通过采用更多的探究型教学，加强学习者的实践能力；同时也要加强与学生的沟通，以引导学生学习，以促进学生的知识掌握。
最后，要分析评价机制，它可以通过采用质量反馈机制来改进课程的教学和评价，以达到有效的培养学生的目的。
第三章 课程的类型与结构
二、课程结构的呈现形式
课程结构在学校课程中有多种呈现形式， 归结起来主要有两种呈现形式: 归结起来主要有两种呈现形式:
工具类、知识类、技艺类课程之间的关系。 必修课程、选修课程、活动课程与社会实践活 动课程之间的关系。
第三节 课程结构及功能
一、课程结构与课程目标 课程结构是对课程目标的具体反映。课程目 标决定了课程的结构，课程目标对学生发展 所作的规定必须转化为课程结构才能得以体 现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样 的课程结构。 课程结构也是对课程目标的充分反映，在课 程结构中可以折射出课程的要旨，体现教育 者的教育意图。课程目标的价值取向直接影 响着课程结构的确定过程及其最终形态。
2.隐性课程 2.隐性课程
隐性课程是指这样一些教育实践及成果，它们在 学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又 是学校经验中常规的、有效的一部分。 被视为隐性课程一部分的教育实践，包括能力分 组、师生关系、课堂规范和程序、隐含的教材内 容、学生的性别造成的差异、课堂奖励结构等。 其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产 生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。
4.三者间的关系 4.三者间的关系 无论是国家课程、地方课程，还是校本 课程，都是课程结构中不可或缺的重要 组成部分，在课程设置方案中都占有一 定的课时比例，并通过具体的科目、门 类落实到学校的教育教学中去，发挥各 自独特的育人功能。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 在学校课程体系中为实现一定的教育目标而 设计的具有实际形态并以外显方式出现的课 程，是按照预先编订课程表实施的有目的、 有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发 展能够产生直接的影响。
体育课的类型与基本结构
体育课的类型与结构体育课的类型：根据体育教学任务、教材性质和学生特点等因素所划分的课的种类,分为：一、理论课：一般是指在教室里传授的体育与卫生保健知识课,分为：1、引导课：开学后的第一课,目的是使学生明确一学期的教学任务、要求和内容,以及学校课外体育锻炼开展的重点项目介绍给学生;2、体育基础知识课：包括体育卫生保健基础知识、比赛规则、技术与战术分析、竞技运动项目介绍及欣赏和体育新闻等;二、实践课：一般是指在操场上或体育馆根据体育教学大纲和教学工作计划进行的身体练习课,分为：1、新授课：是指学习新内容的课,或是在复习的基础上再学习一些新的动作;1由于讲解新内容过多,影响课的练习密度和运动负荷,因此,在教学中注意精讲多练;2教师讲解正确,示范优美;2、复习课：是指复习学过的内容;但复习不是简单地重复已学过的内容,而且应逐步提高动作的质量和达标要求;1在教学中注意精讲多练,增加练习次数和练习要求,合理加大课的运动负荷;3、综合课：是指既要学习新内容,又要复习已学业过的教材的课;1每次应安排两种以上的内容;2科学合理安排新旧内容的教学顺序;4、考核课：是在某项内容基本结束后,用以检查学生学习成绩为主的课;体育课的基本结构：是指一堂课的教材内容安排和教学组织、教法步骤的合理顺序,以及各个环节的时间分配;根据人体生理机能活动变法规律,可将体育实践课的基本结构划分为准备部分、基本部分和结束部分3个阶段;一准备部分也可分为开始部分和准备部分准备部分的基本目标是：迅速地将学生组织起来,集中学生精神和注意力,明确教学目标与要求；组织全体学生充分做好准备活动,使身体各主要肌肉群、关节、韧带得到充分活动,使各器官系统机能迅速地进人工作状态,帮助学生以饱满的精神和适宜的身体状态去参加一节课的学习活动;准备部分的基本内容可分为组织教学所必需的教学常规、一般性准备活动和专门性准备活动;教学常规活动是指每节课开始时所需进行的一些基本活动,主要包括全班整队、检查人数、宣布教学目标与要求、检查服装,布置见习生活动内容、队列队形练习等;一般性准备活动是指促进学生身体全面发展的活动;通常有各种走、跑、跳、投练习、各种徒手操或持轻器械练习、传统项目基本动作、游戏、舞蹈等;专门性准备活动是指其动作的性质和结构与基本教材有关或相近似的练习;主要有模仿练习、诱导练习或辅助练习、基本功以及掌握该项教材内容所必需的身体素质练习等;准备部分的组织教法：练习方式采用集体或分组形式进行,既可定位练习,也可以行进间练习;队形应根据具体情况加以变化,以提高学生学习的兴趣;准备部分的时间大约为7-8分钟,一般应根据教材内容性质、学生特点、季节气候等具体情况来确定;二基本部分基本部分的目标：学习、复习、考核课程标准和教学计划规定的主要教材,使学生掌握科学锻炼身体的知识、技能和方法,发展体能、增强体质、增进健康、培养良好的道德品质和行为习惯;基本部分的内容：包括体育课程标准规定的教材内容和结合本地区、本校实际情况所选用的具有乡土特色的教材内容,以及根据学习主教材的需要而选定的辅助性、诱导性练习等;基本部分的组织教法：组织形式一般可采用分组轮换与分组不轮换的形式进行;基本部分的教学是完成课教学目标的主要部分;关键在于组织好教学,提高教学质量和效果;在组织和抓好基本部分的教学时,应认真处理好以下几方面的问题：通常应将新的、较复杂或难度较大的、发展速度和灵敏性的教材内容放在基本部分的开始阶段,使学生具有饱满的精力去完成较复杂较难的学习任务;应根据课的目标和主要教材内容的性质与学生的特点,正确地选择和安排一些必要的辅助练习、诱导练习、转移性练习和体能练习,如在进行难度大或强度大的练习前应做一些相应的专门性准备练习和辅助性练习;根据课教学目标、教材内容性质、学生特点和场地器材设备等具体条件．设计和安排好练习密度、生理负荷与心理负荷;采用相应、有效的组织教法措施,调控练习的次数、强度与休息时间,使之合理地交替进行,使基本部分的练习的密度、生理与心理负荷达到适宜的程度;根据学生人数、场地、器材条件和身体练习的需要,选定全班、分组或个人的形式进练习,根据本班学生人数多,场地器材少的情况．一般多采用分组轮换的形式进行;基本部分的时间的安排取决干教材内容的性质、负荷和学生特点等,按45min的课为例,一般约占25-30分钟;三结束部分;结束部分的目标：这阶段主要是有组织地结束课的教学活动．使学生身体逐渐地恢复到相对安静状态,对课的教学情况进行小结,布置课外作业的任务．预告下次课的内容等;结束部分的内容：根据基本部分最后一个教材的性质和运动负荷大小的情况,选用一些动作结构简单、节奏缓和、轻快的身体练习,如活动性游戏、徒手操、舞蹈、慢跑等;小结本课的教学情况,提出需要注意的问题,布置课外锻炼作业,预告下次课的内容和收拾器材等;结束部分的一般采用全班集体的形式进行,也可分组进行整理放松活动;然后集中全班小结;结束部分的时间一般为5分钟左右;体育实践课几个部分的划分是相对的,它们互相衔接,紧密联系、和谐构成课的整体;附：体育课的微观结构;课的微观结构具体结构是指课的各个部分的具体内容的顺序与时间等的设计与安排;包括各个部分的教学任务、内容、组织教法措施、密度和生理负荷以及时间分配等;课的准备部分的具体内容包括：整队、检查人数、宣布课任务与要求,布置见习生活动内容,队列练习、集中注意力的练习、一般性准备练习,专门性准备练习游戏以及讲解示范和队伍调动等;基本部分的具体内容有：教师讲解示范、专门性练习、新旧教材内容、教和学的步骤、正误对比、教学比赛、游戏、身体体能练习、学生练习与休息、队伍调动等;在教学实践中,除注意各项目前后顺序及联系安排外,更应注意各项的分组练习次数与时间的分配;结束部分的具体内容一般包括：队伍调动、全身放松练习、呼吸练习、游戏、舞蹈以及总结和布置作业等;在这部分应对每次活动都作出具体安排;课的微观结构是完成教学任务主要环节,所以教师应根据实情,认真地设计、安排、组织好各环节的教学,以保证课的顺利进行,提高课的教学质量;。
第六章课程类型与结构
• 结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结 构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。
• 学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而 形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结 合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。
• 课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课 程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。
第二部分 主要的课程类型
• 1、学科课程与经验课程 • 学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科
系统的总称。 • 学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科
学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立 地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占 优势的通常是学科课程。
• 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验 为中心组织的课程。
• 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了 当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认 知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
• 3、必修课证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课， 必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、 体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、 社会调查等也应列为必修课程。
• 无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程 结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占 有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校 的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
• 当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一 起的。相互之间也有彼此增进的关系。
• 5、显性课程和隐性课程 • 所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课
• 课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互 结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结 构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）
第六章 课程结构及课程类型
我国学者的研究探讨
❖1989年．钟启泉教授将西方迄今为止出 现的课程结构区分为三个层次：微观结构 论、中观结构论、宏观结构论 ❖1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中 设专章对课程结构进行了深入分析，提出 了课程结构“表层深层说” ❖国内还有学者将课程结构分为整体结构 和具体结构两个层次，它们的含义及其与 教育结构的关系如图
❖ 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的 交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社 区与学校的交往等；
❖ 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织 机构、班级管理方式、班级运行方式等；
❖ 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学 风格、教学观念。教学指导思想等。
隐性课程的内容
隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：
课程类型
❖ 显性课程与隐性课程 ❖ 学科课程与活动课程（经验课程） ❖ 分科课程与综合课程 ❖ 核心课程与外围课程 ❖ 必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是指学校教 育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、 课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。
❖ 在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然 环境和社会环境进行的，而显性课程则主要 是通过课堂教学的知识传递进行的。
学科课程的概念
学科课程（subject curriculum） 是以文化遗产为基础，分别从各门 科学中选择部分内容，按照各门科 学固有的逻辑，系统地组织各种不 同的学科，并彼此分立地安排它的 顺序、学习时数和期限。
综合课程的基本依据
课的类型、结构及分析
课的类型、结构及分析课堂是我们日常学习中不可或缺的一部分，它们的形式多种多样，涵盖了众多的知识领域，是我们接收和传递信息的重要载体，关系着我们的学习效率和能力的提升。
本文将重点介绍课的类型、结构及分析，从而为课堂带来更多精彩和实用的内容。
一、课的类型课的类型主要有课堂讲授、讨论课、实践课、科学课、研讨课、影片欣赏课、体育课以及报告课等。
1.堂讲授：典型的课堂讲授类型的课由老师讲授，课堂除了讲解和讲授理论外，还有知识拓展、思维训练以及课堂活动等内容。
2.论课：讨论课是一种以小组讨论为主要形式的课程。
老师会有准备一定的话题供小组讨论，其中每一位同学都会发表自己的观点，并与其他小组成员讨论，最终达成共识。
3.践课：实践课注重实践操作，其中可以分为实验课、实训课和仿真课等。
实践课既可以培养同学们的实践技能，又可以让同学们参与到实际的技术实践之中，为今后的研究和创新打下坚实基础。
4.学课：科学课主要以实验为基础，学生可以在课堂上学习实验方法，进行实验操作，学习实验知识，并通过实验来培养学生的分析问题、思考解决问题的能力。
5.讨课：研讨课是一种以讨论式教学为主体的课程形式，通常也被称作探讨课或实践课。
老师会选择一个话题或问题，然后让学生对其进行讨论，思考解决办法，以提高学生的思考能力和分析问题解决问题的能力。
6.片欣赏课：影片欣赏课是一种以影片放映作为教学形式的课程，属于一种辅助教学方式。
通过影片的放映，可以增强学生的认知，激发学生的学习兴趣，加深学生对所学知识的理解，也可以帮助学生形成独立思考、综合分析的能力。
7. 体育课：体育课更多的是以体能活动为主，旨在促进学生的健康成长以及提高体质。
常见的体育课有足球、篮球、排球、跆拳道、乒乓球、羽毛球等。
二、课的结构课的结构不同了类型，但大多数课程都有引言、内容介绍、讨论、总结以及练习等内容，可以有效的帮助学生掌握知识，提高学习效率。
1.言：引言是课堂上的一种重要内容，可以把课程内容以及设计的学习任务联系起来，使整个课程更加完整。
第1节课的类型与结构
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当前，课堂结构改革有以下几个特点： 1.强调把自学、预习引进课堂，纳入教学环节； 2．原课的结构中“复习检查”一环，酌情安
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4.巩固新教材
巩固新教材的目的在于使学生对所学教材当堂理解、当堂 消化、初步巩固，并使学生通过初步练习为完成课外作业 做好准备。巩固新教材，是学习新教材的延续和补充。
巩固新教材的方式多种多样，既可让学生复述刚学过的 教材中的基本概念和原理，也可让学生做课堂练习；既 可让学生运用实例、教具说明刚学过的概念和原理，也 可由教师做小结展示正确的结论。如果发现学生对刚学 过的内容有错误理解或含糊之处，教师应及时予以补救 或纠正。
这类课一般可分为 讲授教材为目的的传授新知识的课（新授课）；
以巩固复习所学知识为目的的巩固课或复习课； 以培养学生技能技巧为目的的练习课和实验课； 以检查知识、技能、技巧为目的的检查课或考试； 等等
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综合课，又称混合课，是在一节课内同时实现两 种或两种以上任务的课。
排，以利提高课堂教学效率； 3．注意当堂检查教学效果，及时获得反馈信息，
以利适时调整教学方案；
4．重视学生之间的共同研讨，发挥班级教 学的优势，调动学生的学习积极性。
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兖州一中 “三步六段”教学法
一课三步： 课前，课中，课后 课中：一堂两段 “三步六段”教学法35+10课堂循环教学模式
课的类型、结构及分析
课的类型、结构及分析
课是学习过程中重要的组成部分，它可以根据课程内容、授课教师、学习者的特点等因素进行分类。
但无论如何，课程类型都可以分为几类。
本文将主要从结构特征及分析方法这两方面来介绍不同类型的课程。
首先，课程的类型可以分为讲授课、实践课和讨论课三类。
讲授课指的是课程内容和授课模式都以讲授为主，教师一般会从课程教材、权威文献出发，使用以讲述为主的方法来传授知识，学生主要通过听讲和记录来学习。
实践课强调课程实践活动的重要性，通过动手实践、模拟实验、探究课题等模式，促进学生获取并运用知识，并且能更好地掌握知识。
最后，讨论课是学生在一定问题上通过交流讨论而得到的结果，它通过交流讨论的方式强化学生的思考、解决问题的能力。
其次，不同类型的课程也有不同的结构特征。
讲授课通常包括课堂讲授、报告介绍、课件分析等内容，使学生能够掌握课程内容；实践课通常分为实验实践、模拟实践、研究课题等部分，使学生能够更加深入地理解知识；讨论课结构则更加复杂，它不仅涉及到课堂讨论和小组讨论，而且还涉及到活动设计、报告撰写等内容，其目的是使学生能够运用知识解决实际问题。
最后，分析各类课程的方法也有所不同。
讲授课的分析方法可以是考试成绩、实验报告、讨论意见或其他形式的表现形式；实践课的分析方法常以实验报告、相关文献检索及分析为主；讨论课的分析方法则更加复杂，它可以是从讨论意见出发，进行思考分析，也可以采
用文本分析或文献检索等方法。
总之，不同类型的课程结构各异，分析方法也不同。
只有熟悉不同的课程类型及其结构特征，了解各类课程的分析方法，才能更好地完成学习和教学任务，有助于促进学习者获取知识，提高学习效率。
专题四 课程的结构和类型
专题四课程的结构和类型课程结构是指课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式，它是课程体系的核心。
课程结构是着眼于学科知识体系，或抛弃儿童的个人经验、需要、兴趣等，或使其服从于学科知识体系呢？还是着眼于儿童的个人经验、需要、兴趣等，或抛弃学科知识体系，或使其服从于儿童的个人经验、需要、兴趣呢？当今的课程理论和实践，基本上走出了“知识本位”和“关注发展”两两对立的误区，而谋求其具体的、历史的统一。
课程史上“知识本位”（或“学科本位”）是对应“儿童本位”（或“个性本位”）而言的，他们争论的是课程内部各要素之间的关系问题。
这个问题不同于课程与儿童发展的关系问题。
课程结构是否合理、完善，将影响素质教育的实施，课程改革的成效。
“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。
”一、我们倡导什么样的课程结构小资料另外，课程结构偏重内容本位，无视学生个性发展，以往的小学课堂教学，教学内容繁、难、偏、旧，所有学生学习同等难度、相同类型、相似内容的课程，过分注重知识僵化式传承和技能训练，学生盲从权威缺乏批判精神和创新实践能力，阻碍每个学生潜能的发挥和个性化的发展。
表4-2 全日制小学（六年）课程计划简表关于国家课程开设情况国家义务教育课程设置表由上述材料可以看出，以往我国课程结构的主要问题是结构单一，过于强调学科本位、科目过多、缺乏学科整合。
受升学考试制度影响，我国的课程形式以学科课程、必修课程、分科课程为主，忽视了活动课程、选修课程、综合课程的作用。
这种课程结构造成了传统与现代的阻隔、理论与实践的疏离、科学与人文的对峙，使我国的教学陷入僵化局面。
课程的结构矛盾，实际上是如何为学生打基础的问题，是如何解决学生课业负担过重的问题。
改变课程结构的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标、以什么状态为教育成功的参照等。
课程结构与类型
第六章课程结构第一节课程结构概述第二节我国基础教育新课程结构的特征第一节课程结构概述长期以来，在教学活动中，中小学教师所关注的往往是自己所教的学科，而对其它学科，尤其是学科间的联系则很少问津。
因此，在教师的头脑中缺少课程结构意识。
但实际上认识课程结构对于教师来说是相当重要的。
课程结构所回答的问题是课程体系应包含哪些课程领域，这些课程领域彼此之间是怎样的关系，以便我们更好地理解课程。
一、课程结构研究的历史与现状课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”。
[1]自20世纪60年代以来，尽管东西方学者对课程结构问题作了持续不断的研究，但到底什么是课程结构，对课程结构的层次应如何划分比较恰当，仍是当前课程结构理论亟待回答的问题。
㈠国内外学者对课程结构的研究1．国外学者的研究在课程思想史上夸美纽斯（Comenius， J.A.）、赫尔巴特(Herbrt，J.F.)、斯宾塞（Spencer，H.）和杜威（Dewey，J.）等人的研究中都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留在课程实践层面，还未意识到“课程结构”这一概念。
直到20世纪60年代以后，人们才开始对它的研究。
在早期的课程结构研究中，主要侧重于课程的微观结构方面，即学科内部的结构。
如被后人称之为学科结构课程论的布鲁纳（Bruner，J.）的课程思想，就是基于他对知识结构以及对学生认知方式的理解，而认为知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的形式来组织，并提出“螺旋式”课程编制方法的。
他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
”[2]何谓基本结构？在他看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则，以及由他们所体现的学科内部逻辑关系。
如生物学中的“向性”，英语的结构规则和句型，代数的三大基本法则（交换律、分配律、结合律）等。
掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”知识与“低级”知识之间差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。
第六章小学课程类型与课程结构
5、分科课程和综合课程
以课程内容编制方式以及组织形式的角度不同划分的 课程类型，可以分为分科课程与综合课程。
（1）分科课程
分科课程指一种单学科的课程组织模式， 强调不同课 程之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系完整性，其课 程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化 知识，例如，语文、数学等。
（2）隐性课程
隐性课程包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形 环境和校风、教风、学风、人际关系、文化生活、集体舆 论、心理气氛以及校园集体观点、信念等无形环境。隐性 课程的主导价值则在于对学生的发展产生熏陶作用和开发 效果，是非正式的、非官方的课程，也称潜在课程。
（3）关系
1.区别：隐性课程是非计划性的、非预期性的教育影响， 显性课程是计划性的、预期性的教育影响。 2.联系：
（2）地方课程
地方课程地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在 一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特 点和文化发展等实际情况设计的课程，它是不同地方对国 家课程的补充,反映了地方社会发展状况对学生素质发展的 基本要求。同时,地方课程对该地方的中小学课程实施具有 重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社 会发展的现实需要。
（3）校本课程
校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的 民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家 长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价 活动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值 在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
例如，将学校的活动类课程、选修课、兴趣活动的继 承、规范和发展，纳入课表。
关系：必修课和选修课是课程体系中两种相互补充、相互 依存的课程。必修课程突出课程的基础性和均衡性，选修 课程突出对学生个性发展的促进作用。
第1节课的类型及结构
2.检查复习
检查复习的目的在于复习已学过的教材，了解学 生对已学知识掌握的质量，唤起学生知识经验体 系中与本节课所授内容有关的部分。以便导入新 课或加强知识之间的联系。 检查复习的内容可以是前一课或前几课刚学过的， 也可以是早先学过而与将要学习的新教材有关的。 检查复习的方式可以是口头的，也可以是书面的 或实践性的，主要应视教材性质、教学需要及时 间限度而定。在检查复习时，一般应指出学生在 学习过程中出现的错误并做简要的纠正，从而使 检查复习真正起到“诊断”、“纠正”或“强化” 作用。
在单一课中其结构则因其所完成的教学任 务的不同而不同。如：
1．以讲解或自学新教材为目的的传授新知 识课的结构是：组织教学；复习检查；学 习新教材；巩固新教材；布置课外作业等。
2．以巩固所学教材为目的的巩固知识课的 结构是：
组织教学；
巩固知识（说明目的、要求）；
总结（包括明确复习教材的重点及内在联 系，指出学生回答中的错误和不足的地方 及其原因，并作必要的补充讲解）；
1.组织教学
这一成分是任何一堂课不可缺少的。组织教学是 保证师生活动正常进行的基本条件。组织教学的 目的是使学生对上课做好心理和物质上的准备， 吸引学生的注意并创设一种有利的课堂情境或气 氛。组织教学应贯彻于一堂课的始终。
组织进行是一项需要高度教学技艺的活动，它一 方面要求教师根据课堂上学生的反映随时调整教 学各部分的工作，另一方面也要求教师根据自身 特点来组织课堂学习活动，尽量发挥自己之所长。
4.巩固新教材
巩固新教材的目的在于使学生对所学教材当堂理 解、当堂消化、初步巩固，并使学生通过初步练 习为完成课外作业做好准备。巩固新教材，是学 习新教材的延续和补充。
课程类型与结构
在新课改之后，这种情况有了很大的改进。 为了形成最优化的课程横向结构，长期以 来，课程专家们在努力开拓着课程整合的 领域。这里的课程整合指的不仅是课程内 容之间的整合，还包括学习内容与学生经 验的整合，学习方式的整合。
二、课程的纵向结构
课程的纵向结构指的是课程内容的不同 质量在纵向上的结构，目前的课程一般都采 用螺旋式的纵向结构，即按照学习的巩固性 原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级 或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的 内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程 或某门课程的一个方面。
四、必修课程与选修课程 根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为
必修课程与选修课程。目前，充实或完善选修制 度是各国课程政策的主要方向和趋势。对于必修 课程与选修课程必须有以下的认识：首先，必修 课程是致力于基础和共同性的课程，而选修课程 是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性， 没有主次之分。其次，选修课程也有标准的要求。 选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习， 而是由共同标准的评估保证的有效的学习。
我们对课程结构的探讨是从横向和纵向 两个维度来进行的。
一、课程的横向结构 横向维度主要指各种课程类型的有机组
合，而各种课程类型的比例问题一直是课程 横向结构讨论的重点。以往我们在课程横向 结构上的出现的错误倾向在于偏重必修课程， 忽视选修课、活动课和社会实践活动，而在 必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视 技艺类学科。
第一节 课程类型
一、课程的不同分类
泰勒根据课程的组织结构把学校课程 分为四大类：学科课程、广域课程、核 心课程、完全未分化的课程。
二、分科课程与综合课程 按照知识体系的组织方式把课程分为 分科课程与综合课程。 分科课程又叫学科课程。分科课程强
课程的类型和结构
第一节课程的类型和结构一、课程的概念1、“课程”一词的来源把课程用于教育科学的专门术语始于英国教育家斯宾塞。
一般认为，1918年美国学者博比特的《课程》一书的出版，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
同时，博比特的《课程》也是教育史上第一本课程理论专著。
2、课程的含义广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及学习进程的总和。
狭义的课程特指某一门学科，如数学课程、历史课程等。
二、课程的类型1、按照学科固有的属性来划分，课程分为学科课程与活动课程。
2、按照课程内容的组织形式来划分，课程分为学科课程和综合课程。
3、按照课程计划对课程设置实施的要求划分，课程分为必修课程和选修课程。
4、按照课程设计、开发和管理主体来划分，课程分为国家课程、地方课程和校本课程。
5、按照课程任务来划分，课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
6、按照课程的呈现方式来划分，课程分为显性课程与隐性课程。
三、课程理论流派1、学科中心课程论学科中心课程论是出现最早、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳是学科中心课程理论的代表人物。
要素主义课程理论、结构主义课程理论、永恒主义课程理论是其代表理论。
2、活动中心课程论活动中心课程理论又称儿童中心课程理论或经验课程理论，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
3、社会中心课程论社会中心课程理论又称社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。
代表人物有社会改造主义理论的代表布拉梅尔德，批判理论的代表人物金蒂斯、布厄迪。
四、课程结构五、制约课程的主要因素社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。
六、课程内容的编排形式纵向组织与序列横向组织纵向组织又称序列组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识联系起来，以便让学生有机会将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。
关于课程、课程类型、课程功能、课程结构
关于课程、课程类型、课程功能、课程结构一、课程的定义和内涵研究课程改革，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。
据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有狭义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。
随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。
我国著名学者钟启泉将课程定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。
（广义）课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
（狭义）近年来，课程理论发展迅猛，以上述定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：课程对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（广义）课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。
（狭义）下表可帮助我们加深对课程内涵的理解：在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。
因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。
从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。
课程是广义教学的一发展部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了狭义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。
——摘自蒋乃平：《职教课程探索的三个层级》二、课程的地位和作用课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据， 是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。
——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》三、课程的类型及其演变课程类型又称课程形态、课程原型。
而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程类型。
相关课程 学科课程（以学科为中心） 融合课程 课程 核心课程（以人类的基本活动为中心） 广域课程活动课程（以儿童为中心）随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程类型——核心课程。
课程结构及课程类型
3、分科课程的优、缺点：
第一，有助于突出教学的逻辑性和连续 性，它是学生简捷有效地获取学科系统 知识的重要途径；第二，有助于体现教 学的专业性、学术性和结构性，从而有 效地促进学科尖端人才的培养和国家科 技的发展；第三，有助于组织教学与评 价，便于提高教学效率。
一是容易导致轻视学生的需要、经验和生活； 二是容易导致忽略当代社会生活的现实需要； 三是容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从 而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。
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几个典型的课程类型
学科课程和经验课程（活动课程） 分科课程和综合课程 必修课程和选修课程 国家课程、地方课程和校本课程
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学科课程和经验课程
一、学科课程 1、定义：是以文化知识（科学、道德、
艺术）为基础，按照一定的价值标准， 从不同的知识领域或学术领域选择一定 的内容，根据知识的逻辑体系，将所选 出的知识组织为学科。 2、三种典型的学科课程：科目本位课 程、学术中心课程、综合学科课程
三、学科课程和经验课程的关系：从课 程内容所固有的属性来区分的两种类型。 经验课程和学科课程之间的关系反映的 是人的直接经验与间接经验、个人知识 与学科知识，心理经验和逻辑经验之间 的关系。本质上是儿童当下的心理经验 与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
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分科课程和综合课程
一、分科课程
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现行的课程存在较严重的问题
我国现行的课程结构，存在着较严重的 不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝 对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科 课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎 其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修 课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方 课程和校本课程得不到实质性的开发。课程 类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程 类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类 型在学生发展方面所具有的价值；其次，学 校课程中各具体科目之间的比重失衡。
课的类型和结构
课的类型和结构一、上课是整个教学工作的中心环节教学的成败、教学质量的高低主要取决于上课的成败与质量的高低。
备好课是为了上好课，而作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等都是课堂教学的补充、促进与保证。
在教学工作的诸多环节中，上课是中心的一环，抓住了课堂教学，就抓住了提高教学质量的关键。
一旦教师在课堂上教学任务没有完成好，学生在课堂上没有听懂学会，做到当堂理解消化，就必然要影响整个教学质量，而且此后其它环节都难以弥补，即使课后再去加班加点，搞“课内损失课外补”，也是舍本逐末、收效甚微。
因此，应坚决反对那种忽视课堂四十五分钟质量和效益，加重学生课后负担的做法。
教师应集中主要精力上好每一堂课，向课堂四十五分钟要质量、求效益。
二、课的类型和结构在课堂教学中，由于教学目的任务的不同，每堂课并不都是一个模样，可以分为多种类型。
教师如果能够正确地选择和运用不同类型的课，就可以使他们所上的许多课构成一个完整的体系，保证整个教学过程的完整性。
按照上课的主要任务把课分成不同的种类，就叫做“课的类型”，简称“课型”。
一节课如果主要完成一种教学任务，那么这种课属于“单一课”。
单一课又视所完成的主要任务而分为传授新知识课、巩固知识课、培养技能课、检查知识技能课等。
如果在一节课里要完成的主要任务有两个或两个以上，这种课就叫做“综合课”。
苏联教育家马赫穆托夫把课的类型划为四种：第一类型──学习新教材的课；第二类型──完善知识技能的课（即复习巩固、形成技能技巧）；第三类型──混合课（即在这种课上解决第一、二两种类型的课的任务）；第四类型──检查和校正知识、技能的课。
课的结构指课的组成部分及其各部分的顺序和时间分配。
课的类型不同，它的结构也不同。
下面把常用的几种类型的课及其结构简述如下。
（一）综合课的结构综合课是中学低年级经常采用的上课类型，这一方面是因为这些年级学习内容比较简单，不需要一节课都用于某一项单一的任务，另一方面对中学低年级的学生来说，在一堂课内把几个任务和活动混合起来进行，有利于维持学生的注意。
教学的组织
三、学习组织方式
（二）合作学习
1．合作学习的涵义 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成 共同的任务，有明确责任分工的互助性的学 一、教学组织形式 习
小组合作学习的基本特征有： （1）组内异质，组间同质； （2）任务分割，结果整合； （3）个人计算成绩，小组合计总分； （4）公平竞赛合理比较； （5）分配角色，分享领导
一、教学组织形式
二、课的类型和结构
三、学习组织方式
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一、教学组织形式
（一）教学组织形式定义
教学组织形式是指为完成特定的教学任 务，教师和学生按一定要求组合起来进行教学 活动的结构。
学 生 教 师
组合！
教学 内容 教学 手段
达 到 某 种 目 的 或 效 果
一、教学组织形式
（二）三种最基本的教学组织形式
课的பைடு நூலகம்成部分 课的各组成部分的顺序分配
课的各组成部分的时间分配
三、学习组织方式
自主学习
探究学习
合作学习
三、学习组织方式
（一）自主学习
1、自主学习的涵义 自主学习就是自我导向、自我激励、自 我监控的学习。 自主学习是建立在自我意识发展基础上 的“能学”，建立在学生具有内在学习动 机上的“想学”，建立在学生掌握一定的 学习策略基础上的“会学”，建立在意志 努力基础上的“坚持学”
三、学习组织方式
2．指导探究学习的策略 （1）激发学生探究的欲望 一、教学组织形式 （2）设计具有探究空间的问题 （3）鼓励学生发表自己独特的观点和见 解，允许进行不同的“解读”，倡导 “创读” （4）改革课堂教学方法，实现教师教学 方式的转变
个别教学 班级授课制
分组教学
二、课的类型和结构
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课的类型和结构
一、上课是整个教学工作的中心环节
教学的成败、教学质量的高低主要取决于上课的成败与质量的高低。
备好课是为了上好课，而作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等都是课堂教学的补充、促进与保证。
在教学工作的诸多环节中，上课是中心的一环，抓住了课堂教学，就抓住了提高教学质量的关键。
一旦教师在课堂上教学任务没有完成好，学生在课堂上没有听懂学会，做到当堂理解消化，就必然要影响整个教学质量，而且此后其它环节都难以弥补，即使课后再去加班加点，搞“课内损失课外补”，也是舍本逐末、收效甚微。
因此，应坚决反对那种忽视课堂四十五分钟质量和效益，加重学生课后负担的做法。
教师应集中主要精力上好每一堂课，向课堂四十五分钟要质量、求效益。
二、课的类型和结构
在课堂教学中，由于教学目的任务的不同，每堂课并不都是一个模样，可以分为多种类型。
教师如果能够正确地选择和运用不同类型的课，就可以使他们所上的许多课构成一个完整的体系，保证整个教学过程的完整性。
按照上课的主要任务把课分成不同的种类，就叫做“课的类型”，简称“课型”。
一节课如果主要完成一种教学任务，那么这种课属于“单一课”。
单一课又视所完成的主要任务而分为传授新知识课、巩固知识课、培养技能课、检查知识技能课等。
如果在一节课里要完成的主要任务有两个或两个以上，这种课就叫做“综合课”。
苏联教育家马赫穆托夫把课的类型划为四种：第一类型──学习新教材的课；第二类型──完善知识技能的课（即复习巩固、形成技能技巧）；第三类型──混合课（即在这种课上解决第一、二两种类型的课的任务）；第四类型──检查和校正知识、技能的课。
课的结构指课的组成部分及其各部分的顺序和时间分配。
课的类型不同，它的结构也不同。
下面把常用的几种类型的课及其结构简述如下。
（一）综合课的结构
综合课是中学低年级经常采用的上课类型，这一方面是因为这些年级学习内容比较简单，不需要一节课都用于某一项单一的任务，另一方面对中学低年级的学生来说，在一堂课内把几个任务和活动混合起来进行，有利于维持学生的注意。
一般认为，其结构的组成部分如下。
1．组织教学。
这是保证教学工作正常而有秩序地进行的基本条件，其任务是稳定学生情绪，安定课堂秩序，集中学生的注意力。
任何一堂课都是从组织教学开始的，而且它贯穿于课的始终。
教师从上课一开始就应迅速安定学生的情绪，使学生集中注意并通过各种方式来创造一种良好的教学气氛。
此外，还应善于机智地处理好课堂上发生的各种意外问题，及时排除干扰，以保证每堂课能按计划有秩序地进行。
2．检查复习。
在学习新教材前，教师先通过检查作业、口头提问、板演、简单的书面练习等方式，检查学生对前面所学教材的掌握情况，并使学生在知识技能上作好学习新教材的准备。
检查复习的内容，可以是上一课已学过的，也可以是以前学过而与将要学习的新教材有联系的内容。
这种检查通常是抽查，扼要地进行，以免花费过多的时间。
3．讲授新教材。
这是课的主要组成部分。
讲授新教材时教师首先要注意新课题的导入，设法引起学生学习的兴趣和求知欲望。
讲授中要贯彻有关教学原则，灵活地选择和运用各种教学方法。
特别是要注意启发、引导学生积极思维，并教给他们思考的方法；要注意突出重点，抓住关键，化难为易。
4．巩固新教材。
在学习新教材告一段落后，留出时间立即检查学生的掌握情况，及时解决存在的问题，做到所学内容当堂消化，初步巩固。
可采用复述、归纳、提问、练习等方法进行，要尽量突出教材重点，防止简单地重复学过的东西。
5．布置作业。
布置课外作业是一节课的结束，是课堂教学的延续和补充，目的在于使学生进一步巩固所学的知识，并培养学生独立作业能力。
布置作业时，教师要提出明确的要求，作业的内容和形式，要根据本学科的特点，力求灵活多样，习题要有代表性，份量要适当。
对难度较大的作业，要有适当的提示。
（二）单一课的结构
1．传授新知识的课（新授课）。
在上课的体系中，这是一种基本的类型。
其结构组成部分通常是：组织教学；导入新课并揭示课题意义；教授新教材；概括小结本课重点；布置作业。
这类课的结构尽管看似同综合课很相像，但两者是有明显差别的，大部分时间应用于讲授新教材。
2．培养技能的课（练习课、实验课）。
这种类型的课主要是使学生在已经获得知识的基础上，形成技能技巧。
其结构成分一般为：组织教学；说明练习或实习的目的要求；讲解示范、分析例题或说明有关方法；学生进行练习或操作；教师小结，肯定成绩，指出注意点；布置课外作业。
此类课大部分时间用于练习或操作。
3．巩固知识的课（复习课）。
这类课多用于学完一个单元教材之后和期中、期末的复习。
目的在于复习和巩固前一阶段所学的知识，使之系统化、概括化，帮助学生建立良好的知识结构。
课的组成部分一般有：组织教学；说明复习的要求和重点；教师采用适当方法启发、引导学生进行复习（一般由点到面地进行，即先将比较重要的知识点进行逐个温习，然后对较大范围的知识进行概括、整理，把各知识点连成链）；教师小结，进一步明确教材重点、难点和内在联系；布置课外作业。
复习是该类课的主要成分。
4．检查知识技能的课（测验课或考试课）。
一般是在学完一个大单元之后，或是在学期期中、期末进行。
其结构组成部分为：组织教学；宣布目的要求和注意事项；进行口头检查或书面测验或实际操作测验；对检查作出小结、分析评定（往往在下一节课进行）。
以上是中学常用的课的类型和结构的概述。
值得注意的是，上面所说的只是各种课型结构的一般情况，落实到每一节课，应结合各年级学生年龄特征、学习情况而具体安排。
比如，有时候同一类型的课，由于采用的方法不同，课的组成部分也会不同。
以传授新知识的课为例，运用讲授法和谈话法、发现法，在结构上就有明显的不同。
因此，课的结构的安排是多种多样的，要灵活运用。
如果把课的结构凝固化，就会导致教学上的呆板、形式化，既不利于教师发挥创造性，也会使学生厌烦。