教育心理学第九部分
教育心理学教程第九章
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（三）心理感应抗拒理论
心理感应抗拒理论由美国心理学家布 雷姆（J.Brehm，1966）提出，是解释 人们难以转变态度的主观因素的理论。 其基本观点是当一个人的行为自由受 到威胁时，他会处于一种动机唤醒状 态，这种状态驱使他试图恢复自己的 自由。
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五、态度形成与改变的方法
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第一节 规范学习概述
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一、规范及规范学习
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（一）规范的含义
规范就是指人们在社会生活中共同遵守的 行为准则。 规范具有三方面含义。 第一，规范主要是指社会规范。 第二，规范的本质是一种价值标准体系 第三，规范表现为一系列的行为准则.
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（二）规范学习的含义
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三、品德发展的阶段及关键期
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（一）皮亚杰的道德认知阶段论
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要 表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。 他认为，发展心理学应着重研究儿童道德 发展的过程。他和他的合作者研究了儿童 对规则的态度和对行为责任的道德判断， 也研究了儿童公正观念以及对成人惩罚的 公正性的判断。从这些实证研究中，他揭 示了儿童道德判断的发展进程，并提出道 德认知发展的三个阶段。
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态度主要具有四个特点：
（1）态度的对象性 （2）态度的内在心理倾向性 （3）态度的稳定性与持久性 （4）态度的概括性
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二、态度的心理结构与功能
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（一）态度的心理结构
关于态度的心理结构，目前比较流行的观 点即态度包含认知成分、情感成分和行为 意向成分，又称态度的ABC模式。 通常条件下，态度的三种构成成分之间的 关系是协调一致的，但有时，这三种成分 之间也会出现不协调的情况。
教育心理学第九章教案(一)
教育心理学第九章教案(一)教案：教育心理学第九章教学目标•理解学习与记忆的基本概念•掌握记忆的过程与机制•了解不同类型的记忆•培养学生对学习与记忆的积极态度教学重点•记忆的过程与机制•学习与记忆的关系教学难点•不同类型的记忆•记忆的长期效应教学内容一、学习与记忆的基本概念•学习的定义•记忆的定义•学习与记忆的关系二、记忆的过程与机制•认知心理学对记忆过程的解释（感知、编码、存储、检索）•记忆的生物学机制（神经元、突触、长期增强等）三、不同类型的记忆•意识记忆与无意识记忆•短时记忆与长时记忆•语义记忆与情境记忆•显性记忆与隐性记忆四、记忆的长期效应•记忆的丰富性与可塑性•记忆的遗忘与巩固教学方法•讲授相结合：通过PPT展示、授课演示等方式讲解相关内容。
•讨论互动：引导学生自主思考，提出问题进行讨论。
•实验展示：引导学生参与实验，体验记忆过程。
教学评价•能否准确理解学习与记忆的基本概念；•能否掌握记忆的过程与机制；•能否了解不同类型的记忆；•能否培养学生对学习与记忆的积极态度。
教学体会•本次教学内容比较抽象，需要学生有一定的基础和刻意练习。
因此要注意启发学生主动思考，激发学生的学习兴趣。
•讲授时应注重理论与实践相结合，尤其是实验展示环节，能更好地体现记忆的过程与机制，使学生更好地理解和掌握知识。
•教师在评价时，应该对学生的思考过程、表达方式等进行评价，而不仅仅是对学生的答案进行评价。
参考资料•《教育心理学》（第二版），吕红光，高等教育出版社，2013. •《认知心理学》（第六版），詹姆斯·R.安德森，中国轻工业出版社，2017.。
教育心理学课件大纲讲义第7、8、9章精编随身背缩微版
教育心理学课件大纲讲义第7、8、9章精编随身背缩微版教育心理学课件7、8、9章第七章学习技能第一节、技能的一般概述第二节、动作技能的形成第三节、心智技能的形成第一节、技能的一般概述一、技能及其特点技能：指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
第一，技能是通过学习或练习而形成的第二，技能是一种活动方式第三，技能是合乎法则的活动方式技能与能力的关系：1.区别：从性质上说，技能属于具体的操作程序，能力属于个性心理特征。
从范围说，技能有特定性，能力具有普遍性。
2.联系：技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展。
二、技能的种类按本身性质和特点，可分为动作技能和心智技能（一）动作技能动作技能也叫操作技能、运动技能指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式。
1.种类①连续性、非连续性动作技能(调节方式)连续性：需要完成的动作序列比较长，且过程中需要不断对外部情景进行不断的调节非连续性：只包括较短序列，是对特殊反应做出特殊反应的活动。
②封闭、开放型动作技能（利用程度）封闭型：指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的开放型：需根据外部刺激的变化来调节自身动作③精细、粗大动作技能（动作幅度大小）精细动作技能：只涉及身体和四肢小肌肉群的运动粗大动作技能：需调整整个身体和大肌肉群的运动2.动作技能特点第一，活动对象具有客观性第二，动作执行具有外显性第三，动作结构具有展开性（二）心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
1.种类①一般、专门心智技能（适用范围）一般：在一般的心智活动中形成的，可广泛应用于各领域专门：在某种专门的心智活动中形成的心智技能。
②智慧技能、认知策略（学习结果）智慧技能：运用规则对外办事的能力认知策略：由头脑内部组织起来的，用以支配和调控自己心智加工过程的技能，也称认知技能。
2.心智技能的特点第一，对象具有观念性第二，执行具有内潜性第三，结构具有简缩性三、技能的作用（一）调节和控制动作（二）是获得经验、解决问题的手段和前提条件（三）影响学习者的个性品质第二节、动作技能的形成一、动作技能形成的阶段动作技能的学习既是一个身体的过程，也是一个心理的过程。
教育心理学第九章知识要点
第九章问题解决与创造性（重点章节）1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念2、创造性的基本特征3、问题解决的过程4、影响问题解决的主要因素5、培养问题解决的能力的有效措施6、培养创造性的有效措施第一节问题解决概述一、问题与问题解决(一)问题1．含义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2．问题的基本成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。
三是存在的限制或障碍，指那些阻碍实现目标状态的因素，它因人而异。
3．问题的分类问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(1)有结构问题已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
如，一般的数学应用题。
(2)无结构的问题已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
如，怎样更好地为奥运服务?(二)问题解决1．问题解决的含义问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2．问题解决的基本特点(1)目的性问题解决具有明确的目的性。
它总是要达到某个特定的目标状态。
如，白日梦则不能称为问题解决。
(2)认知性问题解决是通过内在心理加工实现的。
整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
(3)序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作．它需要运用高级规则进行信息的重组。
3．问题解决的类型问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决。
综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程(一)已有的观点1．桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观。
桑代克认为问题解决就是通过尝试．使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程。
冯忠良《教育心理学》(第2版)(课后习题 第9章 建构主义学习理论)【圣才出品】
第9章建构主义学习理论1．皮亚杰和维果茨基的心理发展理论对建构主义学习理论有什么影响?答：（1）皮亚杰理论的影响①基本主张知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
a．同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（又称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；b．顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
c．同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
②建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
在皮亚杰思想基础上发展起来了激进建构主义。
（2）维果茨基理论的影响①基本主张个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
a．最近发展区维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。
这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
支架式教学促进了最近发展区的发展。
b．高级心理机能维果茨基的高级心理机能内化理论是社会建构主义的文化内化与活动理论的基础之一。
维果茨基认为，人具有的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。
社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果，是外部活动内化的结果。
教育心理学(7-9章)
二、人际交往的理论
（一）人际需要的三维理论
社会心理学家舒茨提出 1、三种基本的人际需要 （1）包容 （2）支配 （3）情感 2、表现需要的方式 （1）主动 （2）被动 3、六种基本的人际行为倾向 主动性 包容需要 主动与他人交往 被动性 期待与他人交往
支配需要
情感需要
支配他人
主动表示友好
期待他人支配
第三节：人格理论
一、人格特质说
特质的定义：是个体有别于他人的基本特性，是人格 的有效组成元素，也是人格的测量单位。 （一）奥尔波特的人格特质理论 共性特质 个性特质 首要特质 中心特质 次要特质 （二）卡特尔的人格特质理论 提出了16种根源特质 （三）现代“五因素”特质理论 情绪稳定性 外向性 开放性 随和性 谨慎性
期待他人情感表达
（二）社会交换理论
社会学家霍曼斯提出，人的社会行为实际上是一种 商品交换。 霍曼斯指出，社会交换不仅是物质的交换，而且还 包括非物质的交换。
第二节：人际沟通与人际吸引
一、人际沟通
（一）什么是人际沟通 1、广义的沟通：人与信息；人与机器；人与自然。 2、狭义的沟通：信息的发送者与信息接受者之间 的信息相互作用的过程。 （二）人际沟通的功能 1、促进人们之间的相互了解， 2、满足需要，
第二节：人格差异
一、认知方式（定义）差异
（一）冲动型与沉思型 （二）系列型与同时型 （三）场独立性与场依存性（各自的优势是什么？）
二、气质差异
定义： 类型 （一）胆汁质 （二）多血质 （三）黏液质 （四）抑郁质 气质与性格的 联系与区别
三、性格差异
定义： 属性：有好坏之分 特征： （一）性格的态度特征 （二）性格的意志特征 （三）性格的情绪特征 （四）性格的理智特征
教育心理学第九章(完整版)
利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接 向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念 的方式。
人工概念的研究
概
概念的形成
念 获
自然条件下获得的概念
得 的 方 式
概念的同化
（三）、概念学习 ）、概念学习
概念学习的定义
实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说， 实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
显性知识是关于知道是何的知识：是什么、为什么。 显性知识 可以被压缩成几个简单的符号，这些符号能被语言 （即文字）（或）机器编码。根据其性质，明确的知 识能被广泛传播或普及。
隐性知识(implicit knowledge)——是指尚未被言 隐性知识 是指尚未被言 语或其他形式表述的知识， 尚未言明的” 语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、 难以言传的”知识（默会知识、经验知识、 “难以言传的”知识（默会知识、经验知识、缄默 知识） 知识） 。
知识观 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。
现代主义 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 稳定的，它认为知识具有客观性 稳定的，它认为知识具有客观性(subjectivity)、普遍性 、 (universalism)、价值中立的特点。 、价值中立的特点。
原型说(prototype 原型说 theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
教育心理学9第九章 知识建构
二、程序性知识的学习
（一） 模式识学习 模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，在实 际生活中，各种物体、字母、图形、声音和人脸等都可以是 模式。模式识别是指将输入的刺激（模式）的信息与长时记 忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴 的过程。 （二） 动作序列学习 动作序列是指顺利执行、完成一项活动的一系列操作 序列，这种学习主要是对产生式中动作项的学习。 （三） 程序性知识的教学过程
二、迁移的理论与研究
（二） 迁移研究进展 1.情境因素与迁移 在建构主义看来，知识的意义要通过知识的应用来理解。 学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构，这种建构同时 涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。知识的应 用迁移，离不开一定的情境。情境包括最初的学习与后来的 迁移中所涉及的物理和社会情境。 2.个人因素与迁移 主动迁移意识实际上是学习者认知自我调控的一种表现， 一些研究和实际教学都发现，有时尽管学生头脑中储存了迁 移所必需的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有 效地加以利用。这与缺乏主动迁移的意识是有关系的。
概括化理论贾德judd1908并考察刺激反应之间的关系相似或相异等而是以实验研究了原则principle和概括性generality的迁移认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因迁移的发生不在于任务之间的表面相似性而在于被试是否获得对有关知识的概括化地理解
高等学校心理学专业课程教材 普通高等教育“十一五”国家级规划教材
一、知识与知识观
知识（knowledge）是人对事物属性与联系的能动的 反 映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识观（conception of knowledge）具体指怎样理解 知识，对知识抱有怎样的态度。
二、知识分类
《教育心理学》第九章
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
教育心理学第九章知识建构课件
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
教育心理学第九章教案
教育心理学第九章教案一、介绍教育心理学是一门研究教育与心理学相结合的学科，旨在探讨教育过程中的心理现象和规律。
教育心理学第九章主要涉及到教学评价和测量，本文将详细探讨该章节的教案设计。
二、教学目标1.了解教学评价在教育过程中的重要性；2.理解不同的教学评价方法和工具；3.掌握合理运用教学评价的技巧；4.培养学生自我评价和反思的能力。
三、教学内容3.1 什么是教学评价教学评价是对教学过程和教学结果进行综合考察和判断的过程。
它既包括对教师教学过程的评价，也包括对学生学习成果的评价。
教学评价可以帮助教师了解自己的教学效果，也可以帮助学生发现自身的学习问题。
3.2 教学评价的方法和工具•口头评价：教师通过观察和与学生的交流，对学生的学习情况进行评价。
•笔头评价：通过测试、作业、考试等方式，评估学生的学习成果。
•组织评价：教师通过课堂讨论、小组活动等形式，评价学生的合作能力和沟通能力。
•自我评价：学生通过对自己学习过程的反思和总结，评价自己的学习效果。
3.3 教学评价的技巧•公平性：评价要客观、公正，避免主观偏见和歧视。
•多样性：使用多种评价方法和工具，综合考虑学生的不同能力和学习方式。
•反馈及时性：及时向学生反馈评价结果，帮助他们认识自己的不足并作出改进。
•鼓励性：给予学生积极的评价和鼓励，激发他们的学习动力。
四、教学活动设计4.1 案例分析以具体案例为基础，让学生分析该案例中教师的评价方法和技巧，讨论是否合理，并提出自己的改进意见。
4.2 课堂讨论提供一个话题，让学生在小组中进行讨论，并进行组织评价。
教师可以通过观察学生的表现和听取小组讨论的总结，评价学生的合作能力和沟通能力。
4.3 自我评价要求学生对自己的学习过程进行反思和总结，从不同角度评价自己的学习效果，并提出自我改进的方案。
4.4 作业评价设计一份综合性的作业，并根据作业的完成情况评价学生的学习成果。
同时，给予学生积极的评价和鼓励，激发他们的学习动力。
教育心理学九至十三章
第九章影响学习的动机因素学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。
它与需要、驱力、好奇、习惯、态度、兴趣、意志、价值观、刺激和诱因等有着密切的关系。
根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机。
根据学习动机起作用时间的长短，可以分为直接的近景性学习动机和远景性学习动机。
根据学习动机的范围，可以分为普遍型学习动机和偏重型学习动机。
根据动机产生的诱因来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
学习动机的作用表现在两方面：一是对学习过程的影响（1、对学习行为的启动作用2、对学习行为的维持作用3、对学习过程的监控作用）二是对学习结果的影响。
行为主义的学习动机理论主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机。
不足之处1、只重视外部诱因控制，则无从培养学生的学习热情2、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利3、手段目的化的结果不利于学生个性的发展4、短暂的功力取向不易产生学习迁移。
人本主义心理学家指出，维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。
所谓成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
成就动机理论在教育上的一个最重要的意义就是：给学生的任务不应太难，也不应太易。
就是说，成功必须在学生能力可及的范围内，是可望而可即的，但又不是那么容易达到的。
归因理论在教育上的意义：1、根据学生的自我归因可预测此后的学习动机2、学生自我归因虽未必正确，但却是重要的3、长期消极归因不利于学生个性成长4、教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
自我效能感是指人们对自己能否成功的进行某一行为的主观判断。
个体自我效能感的形成有四个来源：1、个体自身行为的成败经验2、替代性经验3、言语劝说4、情绪唤醒。
《教育心理学》电子书 第九章 学生的个别差异与因材施教
第九章学生的个别差异与因材施教［内容简介］古人云，人心不同，各如其面。
学生之间的心理差异是客观存在的。
教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。
在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。
因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。
因此，个别差异是因材施教的心理学基础。
本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。
本章重点：心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。
本章难点：学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。
一、认知差异与教育二、人格差异与教育三、性别差异与教学第一节心理差异与教育当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。
这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。
许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。
一、认知差异与教育在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。
这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。
（一）一般认知能力差异一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。
凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。
有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。
关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。
1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。
在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。
教育心理学章节习题第九章问题解决与创造性
教育心理学章节习题:第九章问题解决与创造性一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。
1．以下属于智力因素的是（ A．注意力 B．动机 C．情感 D．意志 2．创造性是指个体产生新奇、独特的、有一定价值的产品的（ ）。
A．智力技能 B．思维品质 C．思维程序 D．能力或特性 3．把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试的假设方法称之为（ ）。
A．算法式 B．推理式 C．启发式 D．演绎式 4．一个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通，对同一问 题想出多种不同类型的答案，这表明其思维具有（ ）。
A．流畅性 B．变通性 C．指向性 D．独创性 5．创造性思维的核心是（ ）。
A．形象思维 B．发散思维 C．辐合思维 D．直觉思维 6．“利用红色可以做什么”属于（ ）发散思维。
A．用途扩散 B．结构扩散 C．方法扩散 D．形态扩散 7．创造性与（ ）无关。
1）。
A．智力 B．发散性思维 C．生活条件 D．人格 8．读文章标题，去猜测文中具体内容是属于（ ）。
A．头脑风暴训练 B．自我设计训练 C．发散思维训练 D．推测与假设训练 9．依据经验或直觉选择解法的假设方式称之为（ ）。
A．算法式 B．推理式 C．启发式 D．演绎式 10．教师对学生的错误不能持完全否定态度，更不应指责，要给予一定的启发式反馈。
这体 现了在塑造创造性的个性时要注意（ ）。
A．解除个体对答错问题的恐惧心理 B．保护学生的好奇心 C．鼓励学生的独立性和创新精神 D．给学生提供具有创造性的榜样 11． 已知条件和要达到的目标都非常明确， 个体按一定的思维方式即可获得答案的问题称为 （ ）。
A．明确问题 B．模糊问题 C．有结构问题 D．无结构问题 12．下列属于问题解决的是（ ）。
A．漫无目的地幻想 B．走路 C．联想 D．发明创造 13．下列关于问题情境与问题解决关系表述正确的一项是（ ）。
《教育心理学》第九章
第一节技能概述【含义】1、《心理学大词典》（1989）：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
”2、《简明心理学百科全书》（1991）：“技能是通过练习形成的能完成一定任务的动作和智力操作系统。
”3、皮连生（1996）：技能是在练习基础上形成的按某种规则和操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
4、冯忠良（2000）：技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。
5、综上，技能是指经过练习而形成的、合乎一定规则或操作程序的活动方式。
【特点】1、练习是形成技能的途径熟能生巧，巧就是技能的表现。
2、技能是一种活动方式知识学习解决“知与不知”，技能学习解决“会与不会”“熟练与否”，即技能是将程序性知识转化为相应的活动方式。
3、技能必须合乎一定的法则【类型】按照技能的性质特点，通常分为：动作技能、心智技能1、动作技能/ 操作技能/ 运动技能，是指通过一系列的外部活动以合理顺序组成的操作活动方式。
特点：（上述3点+以下3点）①动作对象的客观性。
动作技能的对象是外在的物质客体或肌肉，因而具有客观性。
②动作技能的外显性。
就执行而言，动作技能是通过个体的外部动作实现的，具有外显性。
③动作结构的展开性。
动作技能中的每个动作都不能合并或省略，在结构上具有展开性。
2、心智技能/ 智慧技能/ 智力技能/ 认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。
如：写作技能、阅读技能、心算技能等均属于心智技能。
特点：①动作对象的观念性。
心智技能的对象是人脑中的主观映像，是客观事物的主观表征，属主观观念的范畴。
②动作执行的内隐性。
心智活动是对观念性对象进行加工改造，是借助于内部语言进行的，只能通过其动作对象的变化判断活动的存在，因此，心智技能是在头脑内部进行的，具有内隐性。
③动作结构的简缩性。
心智技能是借助内部语言这一工具进行的，鉴于内部语言的不完全性和片面性，因而心智动作的成分是可以进行合并、简略、简化的。
教育心理学第九章PPT课件
步骤：
（一）提出问题
第一，要符合问题情境 第二，要引导学生分析问题 第三，要进行必要的提示
（二）解决问题
第一，激活并运用以前学会认知策略，
第二，把回忆起来的规则靠认知策略的重新组 织，综合成多个规则的集合，即新的高 级规则，从而解决问题。
四、问题解决的理论、模式及方法步骤
（一）问题解决的理论
1.试误说 问题解决过程是由刺激情境与适当
（二）解决问题技能的培养和训练
1.基本条件
第一，具备与课题有关的知识并熟悉该学 科所特有的逻辑推理法。
第二，认知的决定因素 第三，人格特性
2.结合各科教学内容进行训性及其培养
一、创造性的性质
创造性指的是个人能产生独特、创新产品 的个性特征或倾向，作为能力又常称为创造力。
出把工作做好的一种需要。
（二）动机与目的、效果的关系
1.学习动机与学习目的的关系 学习目的是学生进行学习所要达到的结果
学习动机则是促使学生去达到那个结果的 某种动因。
关系表现为：
首先，动机与目的具有不可分割的关系。
其次，动机与目的又是有区别，即作为活动动 机的东西并不同时就是活动的目的。
最后，动机与目的的关系是错综复杂的。
第三，组合律，即刺激物本身的结构常常是分 出对象、便于感知的重要条件。
3）直观形象与语言指导相结合，则感知更精 确、全面。
4）知识经验越丰富，感知就越完善、迅速。 5）对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。 6）多种分析器的协同活动，也可以提高感知
的效果。
听觉 记住15%
视觉
25%
听觉+视觉 65%
（一）概述
注意是保持学习积极性的主要心理因素，因 为它 是心理活动必不可少的“伴侣”，是智力活 动的组织者和维持者。
学前教育心理学第九章幼儿教学心理
二、幼儿园教学活动设计过程 （一）目标的筛选与确定
幼儿园教学活动目标是教师根据幼儿年龄特点 、原有水平和能力、活动的内容和性质来确定的 。幼儿园目标体系由幼儿园保教目标、幼儿园各 领域目标、幼儿园各年龄班目标、幼儿园教学活 动目标四部分构成。教学活动目标的筛选与确定 过程中，必须做到： 1、目标要具有可操作性，避免过于笼统。 2、目标表述主体要统一。
教学与认知发展的关系---最近发展区，教学应 当走在发展的前面
维果茨基认为,在进行教学时，至少要确定学生 的两种发展水平：第一种水平是学生现有发展水平； 第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的 发展水平。维果茨基把儿童独立所能达到的解决问 题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展 水平之间的距离称为“最近发展区”。
过程的指导，主要包括教育教学评价（对幼儿园教育教学 所进行的有效监控）和教育环境创设（指导幼儿园教育资 源的综合开发和有效利用）。它是一种间接指导。
微观层次是指幼儿学习过程的指导，即为幼儿的有效 学习而采取的教学策略、教学技术等，它是对儿童学习过 程的直接指导。 2、外部指导与内部指导
外部指导是指幼儿园教师对幼儿学习的指导，内部指 导是指幼儿对学习过程的自我指导。
1、在现代教育活动中，教育过程已由教师向学生的垂直 传授转向教师与学生之间的平等对话。
2、在现代教育活动中，学生的学习已开始由被动接受转 向主动构建。
3、在现代教育活动中，教师的角色也发生了很大的变化。
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（二）幼儿园教学指导的层次
1、宏观指导与微观指导 宏观层次是指幼儿园教学活动的实施，它是一种教学
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二、发展适宜性教育理论
美国幼儿教育协会于1987年发布了《适宜于0-8 岁儿童的发展适宜性教育》的说明，首次提出“发 展适宜性教育”这一概念，主要是指基于儿童发展 水平、有助于儿童达到一定发展目标的教育实践。 （一）发展适宜性教育的内涵
教育心理学第九章知识点
第九章：影响学习的动机因素学习动机的性质动机——是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。
按动机的不同性质将其分为两大类（看看）：一，生理性动机二，心理性动机学习动机是指引起和维持学生学习活动，维持学习活动，并指引其趋向教师所设定的目标的心理倾向。
学习动机的类型P2581，根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的低级的学习动机2，根据学习动机起作用的时间长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机3，根据学习动机的范围，可以把学习动机划分为普遍型学习动机和偏重型学习动机4，根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机学习动机对学习结果的影响P259（重要）学习动机对学习结果的影响可分为两个方面：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响，另一个方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。
(1两者在一般情况下是一致的，动机高则效果好，动机低则效果差。
学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。
(2学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。
有的学生动机好，但效果并不理想或学习动机差但学习效果却好。
这是由于学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。
学习行为除了受学习动机的调节和控制之外，还要受学生的学习基础、学习方法、学习习惯、努力水平、个性特点、健康状况、教师的指导等一系列主客观因素的制约。
因此，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习成绩的唯一因素。
教师不能简单地只以学习成绩的高低作为判定学习动机强弱的标志。
耶基斯—多德森定律（P261）•第一，学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高；•第二，学习比较困难的课题时，学习效率反而会随着学习动机强度的增强而下降；•第三，在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效果的提高更为明显。
教育心理学第九部分
《教育心理学》社会规范学习与品德发展模拟题一、单项选择1.品德的心理结构不包括（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为2.皮亚杰认为在10岁以后，儿童的道德行为处于（）A.无律阶段B.独立阶段C.他律阶段D. 自律阶段3.科尔伯格对道德认知的研究方法是（）A.对偶故事B.沙盘游戏C.道德两难D.守恒实验4.道德判断处于寻求认可取向阶段表明其道德认识水平是（）A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平5.品德心理的核心成分是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为6.品德是许多心理成分的“有机结合体”，在品德形成过程中被称为催化剂的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为7.激发个体道德的主要内部动力是（）A.道德情感B.道德修养C.道德认识D.道德行为8.“三军可夺帅，匹夫不可夺志也”说的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为9.品德形成的初始阶段是（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段10.在品德形成的过程中，个体行为开始具有一定自觉性、主动性、稳定性特点是处于（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段11.对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力是（）A.同感B.以病人为中心C.移情D.自我二、判断1.品德具有相对稳定性。
（）2.品德就是道德。
（）3.品德就是个性。
（）4.品德发展的实质是个体对社会生活的适应。
（）5.品德是个体在道德观念下不自觉进行某种道德行为的活动。
（）6.皮亚杰用对偶故事法研究儿童道德发展的水平。
（）7.良心是自我意识在道德方面的体现。
（）8.自律阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。
（）9.科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三水平六阶段。
（）10.内疚是严厉的超我和附属的自我之间的紧张，它作为一种惩罚的需要而表现出来。
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《教育心理学》社会规范学习与品德发展模拟题一、单项选择1.品德的心理结构不包括（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为2.皮亚杰认为在10岁以后，儿童的道德行为处于（）A.无律阶段B.独立阶段C.他律阶段D. 自律阶段3.科尔伯格对道德认知的研究方法是（）A.对偶故事B.沙盘游戏C.道德两难D.守恒实验4.道德判断处于寻求认可取向阶段表明其道德认识水平是（）A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平5.品德心理的核心成分是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为6.品德是许多心理成分的“有机结合体”，在品德形成过程中被称为催化剂的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为7.激发个体道德的主要内部动力是（）A.道德情感B.道德修养C.道德认识D.道德行为8.“三军可夺帅，匹夫不可夺志也”说的是（）A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为9.品德形成的初始阶段是（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段10.在品德形成的过程中，个体行为开始具有一定自觉性、主动性、稳定性特点是处于（）A.内化阶段B.依从阶段C.认同阶段D.反应阶段11.对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力是（）A.同感B.以病人为中心C.移情D.自我二、判断1.品德具有相对稳定性。
（）2.品德就是道德。
（）3.品德就是个性。
（）4.品德发展的实质是个体对社会生活的适应。
（）5.品德是个体在道德观念下不自觉进行某种道德行为的活动。
（）6.皮亚杰用对偶故事法研究儿童道德发展的水平。
（）7.良心是自我意识在道德方面的体现。
（）8.自律阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。
（）9.科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三水平六阶段。
（）10.内疚是严厉的超我和附属的自我之间的紧张，它作为一种惩罚的需要而表现出来。
（）三、名词解释1.社会规范学习2.学生的不良品德行为3.亲社会行为四、辨析1.品德和道德在本质是相同的。
五、简答1.简述皮亚杰道德认知发展理论；2.科尔伯格的道德认知发展理论是什么；3.分析学生不良行为的原因；六、论述1.结合实际谈谈如何培养学生良好的品德？2.试述如何矫正学生的不良行为？社会规范学习与品德发展模拟题参考答案一、单项选择1-5 CDCBA 6-10 BACBC 11 C二、判断1-5 √××√× 6-10 √√×√√三、名词解释1.社会规范学习答：社会规范学习是指个体接受社会规范，内化社会价值，将外在的行为要求内化为自己的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，及社会规范的内化过程。
2.学生的不良品德行为答：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范的、损害他人或集体利益的行为。
四、辨析答：此观点错误,品德和道德是本质不同的两个概念,简单的说, 品德具有个体性而道德具有社会性。
五、简答1.简述皮亚杰道德认知发展理论；答：第一阶段：前道德阶段(1-2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：他律道德阶段(2-8岁)：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。
又可分两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5岁)：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。
其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。
(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。
因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。
他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。
他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。
认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。
如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。
第三阶段：自律或合作道德阶段(8-11、12岁)：儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。
意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。
开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。
关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
2.科尔伯格的道德认知发展理论是什么；答：（1）前习俗水平，这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐(如奖励、惩罚、博取欢心等)的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。
这一水平包括两个阶段: 阶段1：惩罚和服从的定向阶段。
行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。
他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。
这个阶段相当于皮亚杰的"客观责任感"。
阶段2：工具性的相对主义的定向阶段。
正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。
人际关系被看作犹如交易场中的关系。
他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。
所谓对等，实际上就是"你对我好，我也就对你好"，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。
儿童一心想自己的需要，但也能体会到别人也有正当的需要。
从而，他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去"作出妥协"。
（2）习俗水平，这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。
儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。
对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。
这一水平也包括两个阶段:阶段1：人际关系和谐协调的或(愿做一个)"好孩子"的定向阶段。
好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。
这很大程度上是遵从一种老看法，即遵从大多数人的或是"惯常如此的"行为。
皮亚杰的"主观责任感"是在本阶段出现的。
阶段2："法律与秩序"的定向阶段。
倾向于权威、法则来维护社会秩序。
正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。
儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去"尽本分"和尊重适当建立的权威。
（3）后习俗的、自主的或原则的水平，这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。
这一水平也分为两个阶段:阶段1：社会契约的、墨守成法的定向阶段。
一般说来，这一阶段带有功利的意义。
正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。
这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。
除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的"价值"和"看法"。
这样就形成一种倾向于"法定的观点"，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序(不是像阶段4那样固定在法律与秩序上)。
在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素即自由协议和口头默契。
这就是美国政府和宪法的"官方品德"。
阶段2：普遍的伦理原则的定向阶段。
公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断)，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴(基督)、绝对命令(康德的)等;它们不是像圣经上的"十诫"那样的具体的道德准则。
这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。
3.分析学生不良行为的原因；答：两个视角，分别是微观社会环境的不良影响（家庭、学校）、学生的内部心理原因。
（详见分析见陈琦、刘儒德《当代教育心理学》第十三章品德的形成第433页）七、论述1.结合实际谈谈如何培养学生良好的品德？答：（1）家庭环境与培养良好品德。
家庭成员关系氛围作风对学生的品德都有至关重要的影响。
家庭教育环境主要是指家庭中各成员间的关系所形成的一种氛围，这种氛围对每个孩子影响极大,对其思想品德,心理品质，行为习惯，甚至是远大理想的形成都起着潜移默化的作用。
如果家长能采用民主的教育方式，家庭教育在培养学生良好品德行为习惯上就会获得良好的效果；如果家长采用不正确的教育方式，就会影响学生的健康成长，容易使其养成不良的品德行为习惯。
因此，认识到家庭教育方式的重要性，用正确的家庭教育方式实施教育，对于培养学生良好品德行为习惯具有重要的意义。
因而，家长要在家庭中加强小学生良好品德行为习惯的培养；家长要对正确的家庭教育方式有科学的认识；家庭中采用正确的家庭教育方式的关键是提高家长自身的素质；良好的家庭环境是对孩子教育的重要因素，也有利于家长采用正确的家庭教育方式。
（2）学校集体与培养良好品德班集体信念情感意志师德师风班级舆论等因素对学生良好品德的形成都有一系列影响。
教师要创造良好的集体环境和氛围，有利于学生品德的培养。
如教师通过自身良好的师德在学生面前起表率作用。
陶行之先生曾说过：“教师要修养到不愧人师的地步，个人的一举一动，一言一行，都要修养到不愧人师的地步。
”做为一名教师，要求学生做到的事，自己应躬身共做，要求学生守的规矩，自己应躬身共守。
“为人师表”是对教师垂范作用的概括，教师应充分发挥师德的表率作用，运用教师人格的感召力，当好学生的楷模又如通过学校、班级中的榜样影响学生。
教师可通过学校、班级中的榜样影响学生。
教师在管理中，应树立良好的榜样。
榜样对学生有巨大的感染力和说服力，榜样可以将教师所讲的道德内容具体化，从而使学生产生共鸣。
（3）社会环境因素的影响包括两个方面：一是大众传媒，二是社会风气。
首先是大众传媒。
学生正处在一个不断认识社会、了解社会，学习社会的一个漫长的过程中，他们的意识形态有十分显著的可逆性，所以意识形态领域健康与否是学生的心理能否健康发展起着十分重要的作用。
案例：网络既可以为孩子们打开通向世界的窗户，有时，它又是孩子们的敌人。
江西南昌一名高中学生，上网成瘾，连续逃课上网两个月，在玩网络游戏时，因紧张激动在网吧倒地猝死。